quarta-feira, 3 de fevereiro de 2010

Declaração de Salamanca

Declaração de Salamanca

Declaração de Salamanca sobre Princípios, Política e Prática em Educação
Especial (Salamanca - 1994)

Reconvocando as várias declarações das Nações Unidas que culminaram no
documento das Nações Unidas "Regras Padrões sobre Equalização de
Oportunidades para Pessoas com Deficiências", o qual demanda que os
Estados assegurem que a educação de pessoas com deficiências seja parte
integrante do sistema educacional.

Notando com satisfação um incremento no envolvimento de governos, grupos
de advocacia, comunidades e pais, e em particular de organizações de
pessoas com deficiências, na busca pela melhoria do acesso à educação
para a maioria daqueles cujas necessidades especiais ainda se encontram
desprovidas; e reconhecendo como evidência para tal envolvimento a
participação ativa do alto nível de representantes e de vários governos,
agências especializadas, e organizações inter-governamentais naquela
Conferência Mundial.

1. Nós, os delegados da Conferência Mundial de Educação Especial,
representando 88 governos e 25 organizações internacionais em assembléia
aqui em Salamanca, Espanha, entre 7 e 10 de junho de 1994, reafirmamos o
nosso compromisso para com a Educação para Todos, reconhecendo a
necessidade e urgência do providenciamento de educação para as crianças,
jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro do
sistema regular de ensino e re-endossamos a Estrutura de Ação em
Educação Especial, em que, pelo espírito de cujas provisões e
recomendações governo e organizações sejam guiados.

2. Acreditamos e Proclamamos que: - toda criança tem direito fundamental
à educação, e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível
adequado de aprendizagem, - toda criança possui características,
interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que são únicas, -
sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais
deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta
diversidade de tais características e necessidades, - aqueles com
necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular,
que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança,
capaz de satisfazer a tais necessidades, - escolas regulares que possuam
tal orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater
atitudes discriminatórias criando-se comunidades acolhedoras,
construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos;
além disso, tais escolas provêem uma educação efetiva à maioria das
crianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo da
eficácia de todo o sistema educacional.

3. Nós congregamos todos os governos e demandamos que eles: - atribuam a
mais alta prioridade política e financeira ao aprimoramento de seus
sistemas educacionais no sentido de se tornarem aptos a incluírem todas
as crianças, independentemente de suas diferenças ou dificuldades
individuais. - adotem o princípio de educação inclusiva em forma de lei
ou de política, matriculando todas as crianças em escolas regulares, a
menos que existam fortes razões para agir de outra forma. - desenvolvam
projetos de demonstração e encorajem intercâmbios em países que possuam
experiências de escolarização inclusiva. - estabeleçam mecanismos
participatórios e descentralizados para planejamento, revisão e
avaliação de provisão educacional para crianças e adultos com
necessidades educacionais especiais. - encorajem e facilitem a
participação de pais, comunidades e organizações de pessoas portadoras
de deficiências nos processos de planejamento e tomada de decisão
concernentes à provisão de serviços para necessidades educacionais
especiais. - invistam maiores esforços em estratégias de identificação e
intervenção precoces, bem como nos aspectos vocacionais da educação
inclusiva. - garantam que, no contexto de uma mudança sistêmica,
programas de treinamento de professores, tanto em serviço como durante a
formação, incluam a provisão de educação especial dentro das escolas
inclusivas.

4. Nós também congregamos a comunidade internacional; em particular, nós
congregamos: - governos com programas de cooperação internacional,
agências financiadoras internacionais, especialmente as responsáveis
pela Conferência Mundial em Educação para Todos, UNESCO, UNICEF, UNDP e
o Banco Mundial: - a endossar a perspectiva de escolarização inclusiva e
apoiar o desenvolvimento da educação especial como parte integrante de
todos os programas educacionais; - As Nações Unidas e suas agências
especializadas, em particular a ILO, WHO, UNESCO e UNICEF: - a reforçar
seus estímulos de cooperação técnica, bem como reforçar suas cooperações
e redes de trabalho para um apoio mais eficaz à já expandida e integrada
provisão em educação especial; - organizações não-governamentais
envolvidas na programação e entrega de serviço nos países; - a reforçar
sua colaboração com as entidades oficiais nacionais e intensificar o
envolvimento crescente delas no planejamento, implementação e avaliação
de provisão em educação especial que seja inclusiva; - UNESCO, enquanto
a agência educacional das Nações Unidas; - a assegurar que educação
especial faça parte de toda discussão que lide com educação para todos
em vários foros; - a mobilizar o apoio de organizações dos profissionais
de ensino em questões relativas ao aprimoramento do treinamento de
professores no que diz respeito a necessidade educacionais especiais. -
a estimular a comunidade acadêmica no sentido de fortalecer pesquisa,
redes de trabalho e o estabelecimento de centros regionais de informação
e documentação e da mesma forma, a servir de exemplo em tais atividades
e na disseminação dos resultados específicos e dos progressos alcançados
em cada país no sentido de realizar o que almeja a presente Declaração.
- a mobilizar FUNDOS através da criação (dentro de seu próximo
Planejamento a Médio Prazo. 1996-2000) de um programa extensivo de
escolas inclusivas e programas de apoio comunitário, que permitiriam o
lançamento de projetos-piloto que demonstrassem novas formas de
disseminação e o desenvolvimento de indicadores de necessidade e de
provisão de educação especial.

5. Por último, expressamos nosso caloroso reconhecimento ao governa da
Espanha e à UNESCO pela organização da Conferência e demandamo-lhes
realizarem todos os esforços no sentido de trazer esta Declaração e sua
relativa Estrutura de Ação da comunidade mundial, especialmente em
eventos importantes tais como o Tratado Mundial de Desenvolvimento
Social ( em Kopenhagen, em 1995) e a Conferência Mundial sobre a Mulher
(em Beijing, e, 1995). Adotada por aclamação na cidade de Salamanca,
Espanha, neste décimo dia de junho de 1994.

ESTRUTURA DE AÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL Introdução

1. Esta Estrutura de Ação em Educação Especial foi adotada pela
conferencia Mundial em Educação Especial organizada pelo governo da
Espanha em cooperação com a UNESCO, realizada em Salamanca entre 7 e 10
de junho de 1994. Seu objetivo é informar sobre políticas e guias ações
governamentais, de organizações internacionais ou agências nacionais de
auxílio, organizações não-governamentais e outras instituições na
implementação da Declaração de Salamanca sobre princípios, Política e
prática em Educação Especial. A Estrutura de Ação baseia-se fortemente
na experiência dos países participantes e também nas resoluções,
recomendações e publicações do sistema das Nações Unidas e outras
organizações inter-governamentais, especialmente o documento
"Procedimentos-Padrões na Equalização de Oportunidades para pessoas
Portadoras de Deficiência . Tal Estrutura de Ação também leva em
consideração as propostas, direções e recomendações originadas dos cinco
seminários regionais preparatórios da Conferência Mundial.

2.O direito de cada criança a educação é proclamado na Declaração
Universal de Direitos Humanos e foi fortemente reconfirmado pela
Declaração Mundial sobre Educação para Todos. Qualquer pessoa portadora
de deficiência tem o direito de expressar seus desejos com relação à sua
educação, tanto quanto estes possam ser realizados. Pais possuem o
direito inerente de serem consultados sobre a forma de educação mais
apropriadas às necessidades, circunstâncias e aspirações de suas
crianças.

3.O princípio que orienta esta Estrutura é o de que escolas deveriam
acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas,
intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. Aquelas
deveriam incluir crianças deficientes e super-dotadas, crianças de rua e
que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade,
crianças pertencentes a minorias lingüísticas, étnicas ou culturais, e
crianças de outros grupos desavantajados ou marginalizados. Tais
condições geram uma variedade de diferentes desafios aos sistemas
escolares. No contexto desta Estrutura, o termo "necessidades
educacionais especiais" refere-se a todas aquelas crianças ou jovens
cujas necessidades educacionais especiais se originam em função de
deficiências ou dificuldades de aprendizagem. Muitas crianças
experimentam dificuldades de aprendizagem e portanto possuem
necessidades educacionais especiais em algum ponto durante a sua
escolarização. Escolas devem buscar formas de educar tais crianças
bem-sucedidamente, incluindo aquelas que possuam desvantagens severas.
Existe um consenso emergente de que crianças e jovens com necessidades
educacionais especiais devam ser incluídas em arranjos educacionais
feitos para a maioria das crianças. Isto levou ao conceito de escola
inclusiva. O desafio que confronta a escola inclusiva é no que diz
respeito ao desenvolvimento de uma pedagogia centrada na criança e capaz
de bem-sucedidamente educar todas as crianças, incluindo aquelas que
possuam desvantagens severa. O mérito de tais escolas não reside somente
no fato de que elas sejam capazes de prover uma educação de alta
qualidade a todas as crianças: o estabelecimento de tais escolas é um
passo crucial no sentido de modificar atitudes discriminatórias, de
criar comunidades acolhedoras e de desenvolver uma sociedade inclusiva.

4. Educação Especial incorpora os mais do que comprovados princípios de
uma forte pedagogia da qual todas as crianças possam se beneficiar. Ela
assume que as diferenças humanas são normais e que, em consonância com a
aprendizagem de ser adaptada às necessidades da criança, ao invés de se
adaptar a criança às assunções pré-concebidas a respeito do ritmo e da
natureza do processo de aprendizagem. Uma pedagogia centrada na criança
é beneficial a todos os estudantes e, consequentemente, à sociedade como
um todo. A experiência tem demonstrado que tal pedagogia pode
consideravelmente reduzir a taxa de desistência e repetência escolar
(que são tão características de tantos sistemas educacionais) e ao mesmo
tempo garantir índices médios mais altos de rendimento escolar. Uma
pedagogia centrada na criança pode impedir o desperdício de recursos e o
enfraquecimento de esperanças, tão freqüentemente conseqüências de uma
instrução de baixa qualidade e de uma mentalidade educacional baseada na
idéia de que "um tamanho serve a todos". Escolas centradas na criança
são além do mais a base de treino para uma sociedade baseada no povo,
que respeita tanto as diferenças quanto a dignidade de todos os seres
humanos. Uma mudança de perspectiva social é imperativa. Por um tempo
demasiadamente longo os problemas das pessoas portadoras de deficiências
têm sido compostos por uma sociedade que inabilita, que tem prestado
mais atenção aos impedimentos do que aos potenciais de tais pessoas.

5. Esta Estrutura de Ação compõe-se das seguintes seções:

I. Novo pensar em educação especial

II. Orientações para a ação em nível nacional:

A. Política e Organização

B. Fatores Relativos à Escola

C. Recrutamento e Treinamento de Educadores

D. Serviços Externos de Apoio

E. Áreas Prioritárias

F. Perspectivas Comunitárias

G. Requerimentos Relativos a Recursos

III. Orientações para ações em níveis regionais e internacionais

6. A tendência em política social durante as duas últimas décadas tem
sido a de promover integração e participação e de combater a exclusão.
Inclusão e participação são essenciais à dignidade humana e ao
desfrutamento e exercício dos direitos humanos. Dentro do campo da
educação, isto se reflete no desenvolvimento de estratégias que procuram
promover a genuína equalização de oportunidades. Experiências em vários
países demonstram que a integração de crianças e jovens com necessidades
educacionais especiais é melhor alcançada dentro de escolas inclusivas,
que servem a todas as crianças dentro da comunidade. É dentro deste
contexto que aqueles com necessidades educacionais especiais podem
atingir o máximo progresso educacional e integração social. Ao mesmo
tempo em que escolas inclusivas provêem um ambiente favorável à
aquisição de igualdade de oportunidades e participação total, o sucesso
delas requer um esforço claro, não somente por parte dos professores e
dos profissionais na escola, mas também por parte dos colegas, pais,
famílias e voluntários. A reforma das instituições sociais não constitui
somente um tarefa técnica, ela depende, acima de tudo, de convicções,
compromisso e disposição dos indivíduos que compõem a sociedade.

7. Principio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as
crianças devem aprender juntas, sempre que possível, independentemente
de quaisquer dificuldades ou diferenças que elas possam ter. Escolas
inclusivas devem reconhecer e responder às necessidades diversas de seus
alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e
assegurando uma educação de qualidade à todos através de um currículo
apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de
recurso e parceria com as comunidades. Na verdade, deveria existir uma
continuidade de serviços e apoio proporcional ao contínuo de
necessidades especiais encontradas dentro da escola.

8. Dentro das escolas inclusivas, crianças com necessidades educacionais
especiais deveriam receber qualquer suporte extra requerido para
assegurar uma educação efetiva. Educação inclusiva é o modo mais eficaz
para construção de solidariedade entre crianças com necessidades
educacionais especiais e seus colegas. O encaminhamento de crianças a
escolas especiais ou a classes especiais ou a sessões especiais dentro
da escola em caráter permanente deveriam constituir exceções, a ser
recomendado somente naqueles casos infreqüentes onde fique claramente
demonstrado que a educação na classe regular seja incapaz de atender às
necessidades educacionais ou sociais da criança ou quando sejam
requisitados em nome do bem-estar da criança ou de outras crianças.

9. A situação com respeito à educação especial varia enormemente de um
país a outro. Existem por exemplo, países que possuem sistemas de
escolas especiais fortemente estabelecidos para aqueles que possuam
impedimentos específicos. Tais escolas especais podem representar um
valioso recurso para o desenvolvimento de escolas inclusivas. Os
profissionais destas instituições especiais possuem nível de
conhecimento necessário à identificação precoce de crianças portadoras
de deficiências. Escolas especiais podem servir como centro de
treinamento e de recurso para os profissionais das escolas regulares.
Finalmente, escolas especiais ou unidades dentro das escolas inclusivas
podem continuar a prover a educação mais adequada a um número
relativamente pequeno de crianças portadoras de deficiências que não
possam ser adequadamente atendidas em classes ou escolas regulares.
Investimentos em escolas especiais existentes deveriam ser canalizados a
este novo e amplificado papel de prover apoio profissional às escolas
regulares no sentido de atender às necessidades educacionais especiais.
Uma importante contribuição às escolas regulares que os profissionais
das escolas especiais podem fazer refere-se à provisão de métodos e
conteúdos curriculares às necessidades individuais dos alunos.

10. Países que possuam poucas ou nenhuma escolas especial seriam em
geral, fortemente aconselhados a concentrar seus esforços no
desenvolvimento de escolas inclusivas e serviços especializados - em
especial, provisão de treinamento de professores em educação especial e
estabelecimento de recursos adequadamente equipados e assessorados, para
os quais as escolas pudessem se voltar quando precisassem de apoio -
deveriam tornar as escolas aptas a servir à vasta maioria de crianças e
jovens. A experiência, principalmente em países em desenvolvimento,
indica que o alto custo de escolas especiais significa na prática, que
apenas uma pequena minoria de alunos, em geral uma elite urbana, se
beneficia delas. A vasta maioria de alunos com necessidades especiais,
especialmente nas áreas rurais, é consequentemente, desprovida de
serviços. De fato, em muitos países em desenvolvimento, estima-se que
menos de um por cento das crianças com necessidades educacionais
especiais são incluídas na provisão existente. Além disso, a experiência
sugere que escolas inclusivas, servindo a todas as crianças numa
comunidade são mais bem sucedidas em atrair apoio da comunidade e em
achar modos imaginativos e inovadores de uso dos limitados recursos que
sejam disponíveis. Planejamento educacional da parte dos governos,
portanto, deveria ser concentrado em educação para todas as pessoas, em
todas as regiões do país e em todas as condições econômicas, através de
escolas públicas e privadas.

11. Existem milhões de adultos com deficiências e sem acesso sequer aos
rudimentos de uma educação básica, principalmente nas regiões em
desenvolvimento no mundo, justamente porque no passado uma quantidade
relativamente pequena de crianças com deficiências obteve acesso à
educação. Portanto, um esforço concentrado é requerido no sentido de se
promover a alfabetização e o aprendizado da matemática e de habilidades
básicas às pessoas portadoras de deficiências através de programas de
educação de adultos. Também é importante que se reconheça que mulheres
têm freqüentemente sido duplamente desavantajadas, com preconceitos
sexuais compondo as dificuldades causadas pelas suas deficiências.
Mulheres e homens deveriam possuir a mesma influência no delineamento de
programas educacionais e as mesmas oportunidades de se beneficiarem de
tais. Esforços especiais deveriam ser feitos no sentido de se encorajar
a participação de meninas e mulheres com deficiências em programas
educacionais.

12. Esta estrutura pretende ser um guia geral ao planejamento de ação em
educação especial. Tal estrutura, evidentemente, não tem meios de dar
conta da enorme variedade de situações encontradas nas diferentes
regiões e países do mundo e deve desta maneira, ser adaptada no sentido
ao requerimento e circunstâncias locais. Para que seja efetiva, ela deve
ser complementada por ações nacionais, regionais e locais inspirados
pelo desejo político e popular de alcançar educação para todos.

II. LINHAS DE AÇÃO EM NÍVEL NACIONAL A. POLÍTICA E ORGANIZAÇÃO

13. Educação integrada e reabilitação comunitária representam abordagens
complementares àqueles com necessidades especiais. Ambas se baseiam nos
princípios de inclusão, integração e participação e representam
abordagens bem-testadas e financeiramente efetivas para promoção de
igualdade de acesso para aqueles com necessidades educacionais especiais
como parte de uma estratégia nacional que objetive o alcance de educação
para todos. Países são convidados a considerar as seguintes ações
concernentes a política e organização de seus sistemas educacionais.

14. Legislação deveria reconhecer o princípio de igualdade de
oportunidade para crianças, jovens e adultos com deficiências na
educação primária, secundária e terciária, sempre que possível em
ambientes integrados.

15. Medidas Legislativas paralelas e complementares deveriam ser
adotadas nos campos da saúde, bem-estar social, treinamento vocacional e
trabalho no sentido de promover apoio e gerar total eficácia à
legislação educacional.

16. Políticas educacionais em todos os níveis, do nacional ao local,
deveriam estipular que a criança portadora de deficiência deveria
freqüentar a escola de sua vizinhança: ou seja, a escola que seria
freqüentada caso a criança não portasse nenhuma deficiência. Exceções à
esta regra deveriam ser consideradas individualmente, caso-por-caso, em
casos em que a educação em instituição especial seja requerida.

17. A prática de desmarginalização de crianças portadoras de deficiência
deveria ser parte integrante de planos nacionais que objetivem atingir
educação para todos. Mesmo naqueles casos excepcionais em que crianças
sejam colocadas em escolas especiais, a educação dela não precisa ser
inteiramente segregada. Freqüência em regime não-integral nas escolas
regulares deveria ser encorajada. Provisões necessárias deveriam também
ser feitas no sentido de assegurar inclusão de jovens e adultos com
necessidade especiais em educação secundária e superior bem como em
programa de treinamento. Atenção especial deveria ser dada à garantia da
igualdade de acesso e oportunidade para meninas e mulheres portadoras de
deficiências.

18. Atenção especial deveria ser prestada às necessidades das crianças e
jovens com deficiências múltiplas ou severas. Eles possuem os mesmos
direitos que outros na comunidade, à obtenção de máxima independência na
vida adulta e deveriam ser educados neste sentido, ao máximo de seus
potenciais.

19. Políticas educacionais deveriam levar em total consideração as
diferenças e situações individuais. A importância da linguagem de signos
como meio de comunicação entre os surdos, por exemplo, deveria ser
reconhecida e provisão deveria ser feita no sentido de garantir que
todas as pessoas surdas tenham acesso a educação em sua língua nacional
de signos. Devido às necessidades particulares de comunicação dos surdos
e das pessoas surdas/cegas, a educação deles pode ser mais adequadamente
provida em escolas especiais ou classes especiais e unidades em escolas
regulares.

20. Reabilitação comunitária deveria ser desenvolvida como parte de uma
estratégia global de apoio a uma educação financeiramente efetiva e
treinamento para pessoas com necessidade educacionais especiais.
Reabilitação comunitária deveria ser vista como uma abordagem específica
dentro do desenvolvimento da comunidade objetivando a reabilitação,
equalização de oportunidades e integração social de todas as pessoas
portadoras de deficiências; deveria ser implementada através de esforços
combinados entre as pessoas portadoras de deficiências, suas famílias e
comunidades e os serviços apropriados de educação, saúde, bem-estar e
vocacional.

21. Ambos os arranjos políticos e de financiamento deveriam encorajar e
facilitar o desenvolvimento de escolas inclusivas. Barreiras que impeçam
o fluxo de movimento da escola especial para a regular deveriam ser
removidas e uma estrutura administrativa comum deveria ser organizada.
Progresso em direção à inclusão deveria ser cuidadosamente monitorado
através do agrupamento de estatísticas capazes de revelar o número de
estudantes portadores de deficiências que se beneficiam dos recursos,
know-how e equipamentos direcionados à educação especial bem como o
número de estudantes com necessidades educacionais especiais
matriculados nas escolas regulares.

22. Coordenação entre autoridades educacionais e as responsáveis pela
saúde, trabalho e assistência social deveria ser fortalecida em todos os
níveis no sentido de promover convergência e complementariedade,
Planejamento e coordenação também deveriam levar em conta o papel real e
o potencial que agências semi-públicas e organizações não-governamentais
podem ter. Um esforço especial necessita ser feito no sentido de se
atrair apoio comunitário à provisão de serviços educacionais especiais.

23. Autoridades nacionais têm a responsabilidade de monitorar
financiamento externo à educação especial e trabalhando em cooperação
com seus parceiros internacionais, assegurar que tal financiamento
corresponda às prioridades nacionais e políticas que objetivem atingir
educação para todos. Agências bilaterais e multilaterais de auxílio ,
por sua parte, deveriam considerar cuidadosamente as políticas nacionais
com respeito à educação especial no planejamento e implementação de
programas em educação e áreas relacionadas.

B. FATORES RELATIVOS À ESCOLA

24. o desenvolvimento de escolas inclusivas que ofereçam serviços a uma
grande variedade de alunos em ambas as áreas rurais e urbanas requer a
articulação de uma política clara e forte de inclusão junto com provisão
financeira adequada - um esforço eficaz de informação pública para
combater o preconceito e criar atitudes informadas e positivas - um
programa extensivo de orientação e treinamento profissional - e a
provisão de serviços de apoio necessários. Mudanças em todos os
seguintes aspectos da escolarização, assim como em muitos outros, são
necessárias para a contribuição de escolas inclusivas bem-sucedidas:
currículo, prédios, organização escolar, pedagogia, avaliação, pessoal,
filosofia da escola e atividades extra-curriculares.

25. Muitas das mudanças requeridas não se relacionam exclusivamente à
inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais. Elas fazem
parte de um reforma mais ampla da educação, necessária para o
aprimoramento da qualidade e relevância da educação, e para a promoção
de níveis de rendimento escolar superiores por parte de todos os
estudantes. A Declaração Mundial sobre Educação para Todos enfatizou a
necessidade de uma abordagem centrada na criança objetivando a garantia
de uma escolarização bem-sucedida para todas as crianças. A adoção de
sistemas mais flexíveis e adaptativos, capazes de mais largamente levar
em consideração as diferentes necessidades das crianças irá contribuir
tanto para o sucesso educacional quanto para a inclusão. As seguintes
orientações enfocam pontos a ser considerados na integração de crianças
com necessidades educacionais especiais em escolas inclusivas.
Flexibilidade Curricular.

26. O currículo deveria ser adaptado às necessidades das crianças, e não
vice-versa. Escolas deveriam, portanto, prover oportunidades
curriculares que sejam apropriadas a criança com habilidades e
interesses diferentes.

27. Crianças com necessidades especiais deveriam receber apoio
instrucional adicional no contexto do currículo regular, e não de um
currículo diferente. O princípio regulador deveria ser o de providenciar
a mesma educação a todas as crianças, e também prover assistência
adicional e apoio às crianças que assim o requeiram.

28. A aquisição de conhecimento não é somente uma questão de instrução
formal e teórica. O conteúdo da educação deveria ser voltado a padrões
superiores e às necessidades dos indivíduos com o objetivo de torná-los
aptos a participar totalmente no desenvolvimento. O ensino deveria ser
relacionado às experiências dos alunos e a preocupações práticas no
sentido de melhor motivá-los.

29. Para que o progresso da criança seja acompanhado, formas de
avaliação deveriam ser revistas. Avaliação formativa deveria ser
incorporada no processo educacional regular no sentido de manter alunos
e professores informados do controle da aprendizagem adquirida, bem como
no sentido de identificar dificuldades e auxiliar os alunos a
superá-las.

30. Para crianças com necessidades educacionais especiais uma rede
contínua de apoio deveria ser providenciada, com variação desde a ajuda
mínima na classe regular até programas adicionais de apoio à
aprendizagem dentro da escola e expandindo, conforme necessário, à
provisão de assistência dada por professores especializados e pessoal de
apoio externo.

31. Tecnologia apropriada e viável deveria ser usada quando necessário
para aprimorar a taxa de sucesso no currículo da escola e para ajudar na
comunicação, mobilidade e aprendizagem. Auxílios técnicos podem ser
oferecidos de modo mais econômico e efetivo se eles forem providos a
partir de uma associação central em cada localidade, aonde haja know-how
que possibilite a conjugação de necessidades individuais e assegure a
manutenção.

32. Capacitação deveria ser originada e pesquisa deveria ser levada a
cabo em níveis nacional e regional no sentido de desenvolver sistemas
tecnológicos de apoio apropriados à educação especial. Estados que
tenham ratificado o Acordo de Florença deveriam ser encorajados a usar
tal instrumento no sentido de facilitar a livre circulação de materiais
e equipamentos às necessidades das pessoas com deficiências. Da mesma
forma, Estados que ainda não tenham aderido ao Acordo ficam convidados a
assim fazê-lo para que se facilite a livre circulação de serviços e bens
de natureza educacional e cultural.

Administração da Escola

33. Administradores locais e diretores de escolas podem ter um papel
significativo quanto a fazer com que as escolas respondam mais às
crianças com necessidades educacionais especiais desde de que a eles
sejam fornecidos a devida autonomia e adequado treinamento para que o
possam fazê-lo. Eles (administradores e diretores) deveriam ser
convidados a desenvolver uma administração com procedimentos mais
flexíveis, a reaplicar recursos instrucionais, a diversificar opções de
aprendizagem, a mobilizar auxílio individual, a oferecer apoio aos
alunos experimentando dificuldades e a desenvolver relações com pais e
comunidades, Uma administração escolar bem sucedida depende de um
envolvimento ativo e reativo de professores e do pessoal e do
desenvolvimento de cooperação efetiva e de trabalho em grupo no sentido
de atender as necessidades dos estudantes.

34. Diretores de escola têm a responsabilidade especial de promover
atitudes positivas através da comunidade escolar e via arranjando uma
cooperação efetiva entre professores de classe e pessoal de apoio.
Arranjos apropriados para o apoio e o exato papel a ser assumido pelos
vários parceiros no processo educacional deveria ser decidido através de
consultoria e negociação.

35. Cada escola deveria ser uma comunidade coletivamente responsável
pelo sucesso ou fracasso de cada estudante. O grupo de educadores, ao
invés de professores individualmente, deveria dividir a responsabilidade
pela educação de crianças com necessidades especiais. Pais e voluntários
deveriam ser convidados assumir participação ativa no trabalho da
escola. Professores, no entanto, possuem um papel fundamental enquanto
administradores do processo educacional, apoiando as crianças através do
uso de recursos disponíveis, tanto dentro como fora da sala de aula.

Informação e Pesquisa

36. A disseminação de exemplos de boa prática ajudaria o aprimoramento
do ensino e aprendizagem. Informação sobre resultados de estudos que
sejam relevantes também seria valiosa. A demonstração de experiência e o
desenvolvimento de centros de informação deveriam receber apoio a nível
nacional, e o acesso a fontes de informação deveria ser ampliado.

37. A educação especial deveria ser integrada dentro de programas de
instituições de pesquisa e desenvolvimento e de centros de
desenvolvimento curricular. Atenção especial deveria ser prestada nesta
área, a pesquisa-ação locando em estratégias inovadoras de
ensino-aprendizagem. professores deveriam participar ativamente tanto na
ação quanto na reflexão envolvidas em tais investigações. Estudos-piloto
e estudos de profundidade deveriam ser lançados para auxiliar tomadas de
decisões e para prover orientação futura. Tais experimentos e estudos
deveriam ser levados a cabo numa base de cooperação entre vários países.

C. RECRUTAMENTO E TREINAMENTO DE EDUCADORES

38. Preparação apropriada de todos os educadores constitui-se um fator
chave na promoção de progresso no sentido do estabelecimento de escolas
inclusivas. As seguintes ações poderiam ser tomadas. Além disso, a
importância do recrutamento de professores que possam servir como modelo
para crianças portadoras de deficiências torna-se cada vez mais
reconhecida.

39. Treinamento pré-profissional deveria fornecer a todos os estudantes
de pedagogia de ensino primário ou secundário, orientação positiva
frente à deficiência, desta forma desenvolvendo um entendimento daquilo
que pode ser alcançado nas escolas através dos serviços de apoio
disponíveis na localidade. O conhecimento e habilidades requeridas dizem
respeito principalmente à boa prática de ensino e incluem a avaliação de
necessidades especiais, adaptação do conteúdo curricular, utilização de
tecnologia de assistência, individualização de procedimentos de ensino
no sentido de abarcar uma variedade maior de habilidades, etc. Nas
escolas práticas de treinamento de professores, atenção especial deveria
ser dada à preparação de todos os professores para que exercitem sua
autonomia e apliquem suas habilidades na adaptação do currículo e da
instrução no sentido de atender as necessidades especiais dos alunos,
bem como no sentido de colaborar com os especialistas e cooperar com os
pais.

40. Um problema recorrente em sistemas educacionais, mesmo naqueles que
provêem excelentes serviços para estudantes portadores de deficiências
refere-se a falta de modelos para tais estudantes. alunos de educação
especial requerem oportunidades de interagir com adultos portadores de
deficiências que tenham obtido sucesso de forma que eles possam ter um
padrão para seus próprios estilos de vida e aspirações com base em
expectativas realistas. Além disso, alunos portadores de deficiências
deveriam ser treinados e providos de exemplos de atribuição de poderes e
liderança à deficiência de forma que eles possam auxiliar no modelamento
de políticas que irão afetá-los futuramente. Sistemas educacionais
deveriam, portanto, basear o recrutamento de professores e outros
educadores que podem e deveriam buscar, para a educação de crianças
especiais, o envolvimento de indivíduos portadores de deficiências que
sejam bem sucedidos e que provenham da mesma região.

41. As habilidades requeridas para responder as necessidades
educacionais especiais deveriam ser levadas em consideração durante a
avaliação dos estudos e da graduação de professores.

42. Como formar prioritária, materiais escritos deveriam ser preparados
e seminários organizados para administradores locais, supervisores,
diretores e professores, no sentido de desenvolver suas capacidades de
prover liderança nesta área e de aposta e treinar pessoal menos
experiente.

43. O menor desafio reside na provisão de treinamento em serviço a todos
os professores, levando-se em consideração as variadas e freqüentemente
difíceis condições sob as quais eles trabalham. Treinamento em serviço
deveria sempre que possível, ser desenvolvido ao nível da escola e por
meio de interação com treinadores e apoiado por técnicas de educação à
distância e outras técnicas auto-didáticas.

44. Treinamento especializado em educação especial que leve às
qualificações profissionais deveria normalmente ser integrado com ou
precedido de treinamento e experiência como uma forma regular de
educação de professores para que a complementariedade e a mobilidade
sejam asseguradas.

45. O Treinamento de professores especiais necessita ser reconsiderado
com a intenção de se lhes habilitar a trabalhar em ambientes diferentes
e de assumir um papel-chave em programas de educação especial. Uma
abordagem não-categorizante que embarque todos os tipos de deficiências
deveria ser desenvolvida como núcleo comum e anterior à especialização
em uma ou mais áreas específicas de deficiência.

46. Universidades possuem um papel majoritário no sentido de
aconselhamento no processo de desenvolvimento da educação especial,
especialmente no que diz respeito à pesquisa, avaliação, preparação de
formadores de professores e desenvolvimento de programas e materiais de
treinamento. Redes de trabalho entre universidades e instituições de
aprendizagem superior em países desenvolvidos e em desenvolvimento
deveriam ser promovidas. A ligação entre pesquisa e treinamento neste
sentido é de grande significado. Também é muito importante o
envolvimento ativo de pessoas portadoras de deficiência em pesquisa e em
treinamento pata que se assegure que suas perspectivas sejam
completamente levadas em consideração.





D. SERVIÇOS EXTERNOS DE APOIO

47. A provisão de serviços de apoio é de fundamental importância para o
sucesso de políticas educacionais inclusivas. Para que se assegure que,
em todos os níveis, serviços externos sejam colocados à disposição de
crianças com necessidades especiais, autoridades educacionais deveriam
considerar o seguinte:

48. Apoio às escolas regulares deveria ser providenciado tanto pelas
instituições de treinamento de professores quanto pelo trabalho de campo
dos profissionais das escolas especiais. Os últimos deveriam ser
utilizados cada vez mais como centros de recursos para as escolas
regulares, oferecendo apoio direto aquelas crianças com necessidades
educacionais especiais. Tanto as instituições de treinamento como as
escolas especiais podem prover o acesso a materiais e equipamentos, bem
como o treinamento em estratégias de instrução que não sejam oferecidas
nas escolas regulares.

49. O apoio externo do pessoal de recurso de várias agências,
departamentos e instituições, tais como professor-consultor, psicólogos
escolares, fonoaudiólogos e terapeutas ocupacionais, etc.., deveria ser
coordenado em nível local. O agrupamento de escolas tem comprovadamente
se constituído numa estratégia útil na mobilização de recursos
educacionais bem como no envolvimento da comunidade. Grupos de escolas
poderiam ser coletivamente responsáveis pela provisão de serviços a
alunos com necessidades educacionais especiais em suas áreas e (a tais
grupos de escolas) poderia ser dado o espaço necessário para alocarem os
recursos conforme o requerido. Tais arranjos também deveriam envolver
serviços não educacionais. De fato, a experiência sugere que serviços
educacionais se beneficiariam significativamente caso maiores esforços
fossem feitos para assegurar o ótimo uso de todo o conhecimento e
recursos disponíveis.

E. ÁREAS PRIORITÁRIAS

50. A integração de crianças e jovens com necessidades educacionais
especiais seria mais efetiva e bem-sucedida se consideração especial
fosse dada a planos de desenvolvimento educacional nas seguintes áreas:
educação infantil, para garantir a educabilidade de todas as crianças:
transição da educação para a vida adulta do trabalho e educação de
meninas.

Educação Infantil

51. O sucesso de escolas inclusivas depende em muito da identificação
precoce, avaliação e estimulação de crianças pré- escolares com
necessidades educacionais especiais. Assistência infantil e programas
educacionais para crianças até a idade de 6 anos deveriam ser
desenvolvidos e/ou reorientados no sentido de promover o desenvolvimento
físico, intelectual e social e a prontidão para a escolarização. Tais
programas possuem um grande valor econômico para o indivíduo, a família
e a sociedade na prevenção do agravamento de condições que inabilitam a
criança. Programas neste nível deveriam reconhecer o princípio da
inclusão e ser desenvolvidos de uma maneira abrangente, através da
combinação de atividades pré-escolares e saúde infantil.

52. Vários países têm adotado políticas em favor da educação infantil,
tanto através do apoio no desenvolvimento de jardins de infância e
pré-escolas, como pela organização de informação às famílias e de
atividades de conscientização em colaboração com serviços comunitários
(saúde, cuidados maternos e infantis) com escolas e com associações
locais de famílias ou de mulheres.

Preparação para a Vida Adulta

53. Jovens com necessidades educacionais especiais deveriam ser
auxiliados no sentido de realizarem uma transição efetiva da escola para
o trabalho. Escolas deveriam auxiliá-los a se tornarem economicamente
ativos e provê-los com as habilidades necessárias ao cotidiano da vida,
oferecendo treinamento em habilidades que correspondam às demandas
sociais e de comunicação e às expectativas da vida adulta. Isto implica
em tecnologias adequadas de treinamento, incluindo experiências diretas
em situações da vida real, fora da escola. O currículo para estudantes
mais maduros e com necessidades educacionais especiais deveria incluir
programas específicos de transição, apoio de entrada para a educação
superior sempre que possível e conseqüente treinamento vocacional que os
prepare a funcionar independentemente enquanto membros contribuintes em
suas comunidades e após o término da escolarização. Tais atividades
deveria ser levadas a cabo com o envolvimento ativo de aconselhadores
vocacionais, oficinas de trabalho, associações de profissionais,
autoridades locais e seus respectivos serviços e agências.

Educação de Meninas

54. Meninas portadoras de deficiências encontram-se em dupla
desvantagem. Um esforço especial se requer no sentido de se prover
treinamento e educação para meninas com necessidades educacionais
especiais. Além de ganhar acesso a escola, meninas portadoras de
deficiências deveriam ter acesso à informação, orientação e modelos que
as auxiliem a fazer escolhas realistas e as preparem para desempenharem
seus futuros papéis enquanto mulheres adultas.

Educação de Adultos e Estudos Posteriores

55. Pessoas portadoras de deficiências deveriam receber atenção especial
quanto ao desenvolvimento e implementação de programas de educação de
adultos e de estudos posteriores. Pessoas portadoras de deficiências
deveriam receber prioridade de acesso à tais programas. Cursos especiais
também poderiam ser desenvolvidos no sentido de atenderem às
necessidades e condições de diferentes grupos de adultos portadores de
deficiência.

F. PERSPECTIVAS COMUNITÁRIAS

56. A realização do objetivo de uma educação bem- sucedida de crianças
com necessidades educacionais especiais não constitui tarefa somente dos
Ministérios de Educação e das escolas. Ela requer a cooperação das
famílias e a mobilização das comunidades e de organizações voluntárias,
assim como o apoio do público em geral. A experiência provida por países
ou áreas que têm testemunhado progresso na equalização de oportunidades
educacionais para crianças portadoras de deficiência sugere uma série de
lições úteis.

Parceria com os Pais

57. A educação de crianças com necessidades educacionais especiais é uma
tarefa a ser dividida entre pais e profissionais. Uma atitude positiva
da parte dos pais favorece a integração escolar e social. Pais
necessitam de apoio para que possam assumir seus papéis de pais de uma
criança com necessidades especiais. O papel das famílias e dos pais
deveria ser aprimorado através da provisão de informação necessária em
linguagem clara e simples; ou enfoque na urgência de informação e de
treinamento em habilidades paternas constitui uma tarefa importante em
culturas aonde a tradição de escolarização seja pouca.

58. Pais constituem parceiros privilegiados no que concerne as
necessidades especiais de suas crianças, e desta maneira eles deveriam,
o máximo possível, ter a chance de poder escolher o tipo de provisão
educacional que eles desejam para suas crianças.

59. Uma parceria cooperativa e de apoio entre administradores escolares,
professores e pais deveria ser desenvolvida e pais deveriam ser
considerados enquanto parceiros ativos nos processos de tomada de
decisão. Pais deveriam ser encorajados a participar em atividades
educacionais em casa e na escola (aonde eles poderiam observar técnicas
efetivas e aprender como organizar atividades extra-curriculares), bem
como na supervisão e apoio à aprendizagem de suas crianças.

60. Governos deveriam tomar a liderança na promoção de parceria com os
pais, através tanto de declarações políticas quanto legais no que
concerne aos direitos paternos. O desenvolvimento de associações de pais
deveria ser promovida e seus representante envolvidos no delineamento e
implementação de programas que visem o aprimoramento da educação de seus
filhos. Organizações de pessoas portadoras de deficiências também
deveriam ser consultadas no que diz respeito ao delineamento e
implementação de programas.

Envolvimento da Comunidade

61. A descentralização e o planejamento local favorecem um maior
envolvimento de comunidades na educação e treinamento de pessoas com
necessidades educacionais especiais. Administradores locais deveriam
encorajar a participação da comunidade através da garantia de apoio às
associações representativas e convidando-as a tomarem parte no processo
de tomada de decisões. Com este objetivo em vista, mobilizando e
monitorando mecanismos formados pela administração civil local, pelas
autoridades de desenvolvimento educacional e de saúde, líderes
comunitários e organizações voluntárias deveriam estar estabelecidos em
áreas geográficas suficientemente pequenas para assegurar uma
participação comunitária significativa.

62. O envolvimento comunitário deveria ser buscado no sentido de
suplementar atividades na escola, de prover auxílio na concretização de
deveres de casa e de compensar a falta de apoio familiar. Neste sentido,
o papel das associações de bairro deveria ser mencionado no sentido de
que tais forneçam espaços disponíveis, como também o papel das
associações de famílias, de clubes e movimentos de jovens, e o papel
potencial das pessoas idosas e outros voluntários incluindo pessoas
portadoras de deficiências em programas tanto dentro como fora da
escola.

63. Sempre que ação de reabilitação comunitária seja provida por
iniciativa externa, cabe à comunidade decidir se o programa se tornará
parte das atividades de desenvolvimento da comunidade. Aos vários
parceiros na comunidade, incluindo organizações de pessoas portadoras de
deficiência e outras organizações não-governamentais deveria ser dada a
devida autonomia para se tornarem responsáveis pelo programa. Sempre que
apropriado, agências governamentais em níveis nacional e local também
deveriam prestar apoio.

O Papel das Organizações Voluntárias 64. Uma vez que organizações
voluntárias e não- governamentais possuem maior liberdade para agir e
podem responder mais prontamente às necessidades expressas, elas
deveriam ser apoiadas no desenvolvimento de novas idéias e no trabalho
pioneiro de inovação de métodos de entrega de serviços. Tais
organizações podem desempenhar o papel fundamental de inovadores e
catalizadores e expandir a variedade de programas disponíveis à
comunidade.

65. Organizações de pessoas portadoras de deficiências - ou seja,
aquelas que possuam influência decisiva deveriam ser convidadas a tomar
parte ativa na identificação de necessidades, expressando sua opinião a
respeito de prioridades, administrando serviços, avaliando desempenho e
defendendo mudanças.

Conscientização Pública

66. Políticos em todos os níveis, incluindo o nível da escola, deveriam
regularmente reafirmar seu compromisso para com a inclusão e promover
atitudes positivas entre as crianças, professores e público em geral, no
que diz respeito aos que possuem necessidades educacionais especiais.

67. A mídia possui um papel fundamental na promoção de atitudes
positivas frente a integração de pessoas portadoras de deficiência na
sociedade. Superando preconceitos e má informação, e difundindo um maior
otimismo e imaginação sobre as capacidades das pessoas portadoras de
deficiência. A mídia também pode promover atitudes positivas em
empregadores com relação ao emprego de pessoas portadoras de
deficiência. A mídia deveria acostumar-se a informar o público a
respeito de novas abordagens em educação, particularmente no que diz
respeito à provisão em educação especial nas escolas regulares, através
da popularização de exemplos de boa prática e experiências
bem-sucedidas.

G. REQUERIMENTOS RELATIVOS A RECURSOS

68. O desenvolvimento de escolas inclusivas como o modo mais efetivo de
atingir a educação para todos deve ser reconhecido como uma política
governamental chave e dado o devido privilégio na pauta de
desenvolvimento da nação. É somente desta maneira que os recursos
adequados podem ser obtidos. Mudanças nas políticas e prioridades podem
acabar sendo inefetivas a menos que um mínimo de recursos requeridos
seja providenciado. O compromisso político é necessário, tanto a nível
nacional como comunitário. Para que se obtenha recursos adicionais e
para que se re-empregue os recursos já existentes. Ao mesmo tempo em que
as comunidades devem desempenhar o papel- chave de desenvolver escolas
inclusivas, apoio e encorajamento aos governos também são essenciais ao
desenvolvimento efetivo de soluções viáveis.

69.A distribuição de recursos às escolas deveria realisticamente levar
em consideração as diferenças em gastos no sentido de se prover educação
apropriada para todas as crianças que possuem habilidades diferentes. Um
começo realista poderia ser o de apoiar aquelas escolas que desejam
promover uma educação inclusiva e o lançamento de projetos-piloto em
algumas áreas com vistas a adquirir o conhecimento necessário para a
expansão e generalização progressivas. No processo de generalização da
educação inclusiva, o nível de suporte e de especialização deverá
corresponder à natureza da demanda.

70. Recursos também devem ser alocados no sentido de apoiar serviços de
treinamento de professores regulares de provisão de centros de recursos,
de professores especiais ou professores-recursos. Ajuda técnica
apropriada para assegurar a operação bem-sucedida de um sistema
educacional integrador, também deve ser providenciada. Abordagens
integradoras deveriam, portanto, estar ligadas ao desenvolvimento de
serviços de apoio em níveis nacional e local.

71. Um modo efetivo de maximizar o impacto refere-se a união de recursos
humanos institucionais, logísticos, materiais e financeiros dos vários
departamentos ministeriais (Educação, Saúde, Bem- Estar-Social,
Trabalho, Juventude, etc.), das autoridades locais e territoriais e de
outras instituições especializadas. A combinação de uma abordagem tanto
social quanto educacional no que se refere à educação especial requererá
estruturas de gerenciamento efetivas que capacitem os vários serviços a
cooperar tanto em nível local quanto em nível nacional e que permitam
que autoridades públicas e corporações juntem esforços.

III. ORIENTAÇÕES PARA AÇÕES EM NÍVEIS REGIONAIS E INTERNACIONAIS

72. Cooperação internacional entre organizações governamentais e
não-governamentais, regionais e inter-regionais, podem ter um papel
muito importante no apoio ao movimento frente a escolas inclusivas. Com
base em experiências anteriores nesta área, organizações internacionais,
inter-governamentais e não-governamentais, bem como agências doadoras
bilaterais, poderiam considerar a união de seus esforços na
implementação das seguintes abordagens estratégicas.

73. Assistência técnica deveria ser direcionada a áreas estratégicas de
intervenção com um efeito multiplicador, especialmente em países em
desenvolvimento. Uma tarefa importante para a cooperação internacional
reside no apoio no lançamento de projetos-piloto que objetivem testar
abordagens e originar capacitação.

74. A organização de parcerias regionais ou de parcerias entre países
com abordagens semelhantes no tocante à educação especial poderia
resultar no planejamento de atividades conjuntas sob os auspícios de
mecanismos de cooperação regional ou sub-regional. Tais atividades
deveriam ser delineadas com vistas a levar vantagens sobre as economias
da escala, a basear-se na experiência de países participantes, e a
aprimorar o desenvolvimento das capacidades nacionais.

75. Uma missão prioritária das organizações internacionais e facilitação
do intercâmbio de dados e a informação e resultados de programas-piloto
em educação especial entre países e regiões. O colecionamento de
indicadores de progresso que sejam comparáveis a respeito de educação
inclusiva e de emprego deveria se tornar parte de um banco mundial de
dados sobre educação. Pontos de enfoque podem ser estabelecidos em
centros sub-regionais para que se facilite o intercâmbio de informações.
As estruturas existentes em nível regional e internacional deveriam ser
fortalecidas e suas atividades estendidas a campos tais como política,
programação, treinamento de pessoal e avaliação.

76. Uma alta percentagem de deficiência constitui resultado direto da
falta de informação, pobreza e baixos padrões de saúde. À medida que o
prevalecimento de deficiências em termos do mundo em geral aumenta em
número, particularmente nos países em desenvolvimento, deveria haver uma
ação conjunta internacional em estreita colaboração com esforços
nacionais, no sentido de se prevenir as causas de deficiências através
da educação a qual, por, sua vez, reduziria a incidência e o
prevalecimento de deficiências, portanto, reduzindo ainda mais as
demandas sobre os limitados recursos humanos e financeiros de dados
países.

77. Assistências técnica e internacional à educação especial derivam-se
de variadas fontes. Portanto, torna-se essencial que se garanta
coerência e complementaridade entre organizações do sistema das Nações
Unidas e outras agências que prestam assistência nesta área.

78. Cooperação internacional deveria fornecer apoio a seminários de
treinamento avançado para administradores e outros especialistas em
nível regional e reforçar a cooperação entre universidades e
instituições de treinamento em países diferentes para a condução de
estudos comparativos bem como para a publicação de referências
documentárias e de materiais instrutivos.

79. A Cooperação internacional deveria auxiliar no desenvolvimento de
associações regionais e internacionais de profissionais envolvidos com o
aperfeiçoamento da educação especial e deveria apoiar a criação e
disseminação de folhetins e publicações, bem como a organização de
conferências e encontros regionais.

80. Encontros regionais e internacionais englobando questões relativas à
educação deveriam garantir que necessidades educacionais especiais
fossem incluídas como parte integrante do debate, e não somente como uma
questão em separado. Como modo de exemplo concreto, a questão da
educação especial deveria fazer parte da pauta de conferência
ministeriais regionais organizadas pela UNESCO e por outras agências
inter-governamentais.

81. Cooperação internacional técnica e agências de financiamento
envolvidas em iniciativas de apoio e desenvolvimento da Educação para
Todos deveriam assegurar que a educação especial seja uma parte
integrante de todos os projetos em desenvolvimento.

82. Coordenação internacional deveria existir no sentido de apoiar
especificações de acessibilidade universal da tecnologia da comunicação
subjacente à estrutura emergente da informação.

83. Esta Estrutura de Ação foi aprovada por aclamação após discussão e
emenda na sessão Plenária da Conferência de 10 de junho de 1994. Ela tem
o objetivo de guiar os Estados Membros e organizações governamentais e
não-governamentais na implementação da Declaração de Salamanca sobre
Princípios , Política e Prática em Educação Especial.



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Procedimentos-Padrões das Nações Unidas para a Equalização de
Oportunidades para Pessoas Portadoras de Deficiências, A/RES/48/96,
Resolução das Nações Unidas adotada em Assembléia Geral.
Obtido em " {6} http://pt.wikisource.org/wiki/Declara%C3%A7%C3%A3o_de_Sa
lamanca "

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