quarta-feira, 3 de fevereiro de 2010

A Educação Inclusiva : relato de uma experiência

PROMOÇÃO
Revista Nacional de Reabilitação (Reação)

EVENTO
VII SEMINÁRIO DE TECNOLOGIAS DE REABILITAÇÃO E INCLUSÃO

PALESTRA
Educação Inclusiva

MINISTRANTE
Prof. Romeu Kazumi Sassaki
Consultor de educação inclusiva

LOCAL E DATA
São Paulo (SP), 26 de abril de 2008

A Educação Inclusiva no Estado de Goiás:
relato de uma experiência

Romeu Kazumi Sassaki
Consultor de educação inclusiva
Autor do livro “Inclusão: Construindo uma Sociedade para Todos” (WVA, 1997)

Artigo publicado na revista “A infância em Debate: Perspectivas Contemporâneas”,
Série Coordinators’ Notebook, v. 1, Brasília: Unesco/Fundação Orsa, agosto de 2003, p. 33-38.
E também na revista “Gestão em Rede”, Curitiba: Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed), abril de 2004, n. 52, p. 15-18.

1 – INTRODUÇÃO

Apresentação do tema
O tema “Educação Inclusiva no Brasil” começou a ser debatido nos três primeiros anos da década de 90, portanto antes do primeiro documento internacional que tratou especificamente do tema - a Declaração de Salamanca e Linhas de Ação sobre Educação para Necessidades Especiais (aprovada em junho de 1994).
Os debates ocorriam em reuniões com poucos educadores que já vinham introduzindo, em suas escolas comuns, a prática de pelo menos alguns dos princípios da educação inclusiva. E uma parte muito pequena dos debates começou a aparecer na literatura, geralmente após sua apresentação em palestras sobre inclusão escolar de alunos com deficiência. A propósito, antes da Declaração de Salamanca, havia pouca clareza a respeito da diversidade do alunado como parâmetro do processo inclusivo. Naquela época, muitos acreditavam que a educação inclusiva se referia apenas aos alunos com deficiência (física, intelectual, visual, auditiva e múltipla). E também havia entre eles o entendimento de que o termo ‘necessidades especiais’ abrangia tão somente os diversos tipos de deficiência.
O Brasil poderia ter iniciado em grande escala o movimento pela educação inclusiva já em 1994, mas isso não ocorreu devido, possivelmente, a um fato inusitado. Os educadores que, desde o final de 1994 (1ª edição) até depois de 1997 (2ª edição), tiveram acesso à tradução oficial da Declaração de Salamanca não tomaram conhecimento dos conceitos pertinentes à Educação Inclusiva quanto a definições, filosofia, princípios, metodologias, políticas, procedimentos etc. Pois a referida publicação continha expressões como: integração, educação integradora (integrada), princípio da integração, orientação integradora, sociedade integradora, ensino integrador, escolarização integradora e políticas integradoras. Na versão original em inglês constam os seguintes termos, respectivamente: inclusão, educação inclusiva, princípio da inclusão, orientação inclusiva, sociedade inclusiva, ensino inclusivo, escolarização inclusiva e políticas inclusivas.
Apesar desse fato e graças em parte aos educadores que estudaram o texto original da Declaração de Salamanca, o movimento pela educação inclusiva prosseguiu, de início vagarosa e relutantemente. Hoje, ele é um fato consumado em todo o Brasil, embora não necessariamente envolvendo todas as escolas comuns. Inúmeros eventos sobre educação inclusiva foram realizados em todo o Brasil. A bibliografia específica hoje é vastíssima. Vários consultores foram contratados por escolas públicas e particulares e por secretarias estaduais e municipais e organizações sociais, para agilizar o processo inclusivo. Um fato sintomático foi o surgimento, nos últimos quatro anos, de uma enorme quantidade de trabalhos de conclusão de curso, seja na graduação seja na especialização e no mestrado ou doutorado, apresentados por estudantes que escolheram a Educação Inclusiva como tema central.

Antes da experiência inclusiva de Goiás
Em conseqüência da trajetória acima descrita, teve início em 1999 a experiência de educação inclusiva no Estado de Goiás, sob a direção da Superintendência de Ensino Especial da Secretaria de Estado da Educação. Na verdade, aquele início foi o ponto final de um longo processo de organização da Educação Especial como um sistema paralelo ao sistema regular de ensino, processo esse que foi respaldado em leis e políticas públicas, tanto federais quanto estaduais, bem como em quase 50 anos de práticas integrativas realizadas em Goiás por iniciativas governamentais e particulares. Vejamos algumas dessas leis:
No nível estadual, a Lei nº 926/53 criou o Instituto Pestalozzi de Goiânia, uma instituição pública que a partir de 1955 passou a dar atendimento educacional a crianças e jovens com deficiência. Nos 40 anos seguintes, outros dispositivos legais (p.ex., Lei nº 8.780/80, Portaria nº 1.674/82, Lei nº 10.160/87, Resolução nº 121/91, Resolução nº 727/93, Lei Complementar nº 26/98, Constituição de Goiás/89) foram dando estrutura a um órgão que coordenasse as ações de educação especial e que, a partir de 1987, passou a chamar-se Superintendência de Ensino Especial.
No nível federal, foram publicadas as três Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (nº 4.024/61, nº 5.692/71 e nº 9.394/96), bem como foi criado o Centro Nacional de Educação Especial (Cenesp) através do Decreto nº 72.425/73, com sede inicialmente no Rio de Janeiro e muitos anos depois em Brasília, onde foi transformado na atual Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação (MEC). Acrescentem-se também a Constituição Federal/88 e o Estatuto da Criança e do Adolescente/90.
Quanto às práticas integrativas, anote-se aqui a diferença entre integração e inclusão.
A integração escolar é o processo tradicional de adequação do aluno às estruturas física, administrativa, curricular, pedagógica e política da escola. A integração trabalha com o pressuposto de que o aluno precisa ser capaz de aprender no nível pré-estabelecido pelo sistema de ensino. No caso de alunos com deficiência (mental, auditiva, visual, física ou múltipla), a escola comum condicionava a sua aceitação a uma certa prontidão que somente as escolas especiais (e, em alguns casos, as classes especiais) poderiam conseguir. E mesmo aceitos sob esta condição, estes alunos ficavam sujeitos a ser devolvidos às classes ou escolas especiais se mais tarde viessem a apresentar dificuldades de aprendizagem e/ou de relacionamento.
A inclusão escolar é o processo de adequação da realidade das escolas à realidade do alunado que, por sua vez, deve representar toda a diversidade humana. Nenhum tipo de aluno poderá ser rejeitado pelas escolas. As escolas passam a ser chamadas inclusivas no momento em que decidem aprender com os alunos o que deve ser eliminado, modificado, substituído ou acrescentado nas seis áreas de acessibilidade (arquitetônica, atitudinal, comunicacional, metodológica, instrumental e programática), a fim de que cada aluno possa aprender pelo seu estilo de aprendizagem e com o uso de todas as suas inteligências.

2 – DESCRIÇÃO DA EXPERIÊNCIA
Histórico
A experiência inclusiva em Goiás foi oficialmente iniciada pelo Governo em 1999, quando assumiu o cargo de Superintendente de Ensino Especial, na Secretaria de Educação, o professor Dalson Borges Gomes.
O prof. Dalson e eu, sem conhecermos um ao outro e sem sabermos o que iria acontecer de 1999 em diante, tivemos a oportunidade de participar, em 1998, de um dos mais importantes eventos ocorridos até então no campo educacional voltado a alunos com deficiências. Com o nome de Fórum Estadual de Educação de Goiás, o evento aconteceu em Goiânia por iniciativa da hoje extinta Fundação da Criança, do Adolescente e da Integração do Deficiente (Funcad) em parceria com a Universidade Católica de Goiás, a Secretaria de Educação de Goiânia e outros. No fórum foi exaustivamente discutido pelo público o documento preliminar “Uma Nova Proposta Educacional com Base nos Princípios da Inclusão”.
A sua experiência obtida naquele fórum de educação, o seu estudo sobre o livro “Inclusão: Construindo uma Sociedade para Todos” (1997), a sua leitura da entrevista publicada na revista Integração, do MEC (n° 20, ano 8, pp. 8-10, 1998) e a sua participação na reunião realizada pela Funcad em 26/4/99, onde expliquei o paradigma da inclusão aplicado ao campo da educação, levaram o prof. Dalson, já na condição de Superintendente de Ensino Especial, a propor-me o convite para que eu atuasse imediatamente como consultor de educação inclusiva nos quatro anos de sua gestão. E então começamos. A equipe técnica deu o nome de Programa Estadual de Educação para a Diversidade numa Perspectiva Inclusiva ao imenso desafio de se proporcionar, em Goiás, uma educação de qualidade sem excluir ninguém.

Interfaces e parcerias
Devido à sua visão inclusivista, desde o início o prof. Dalson entendeu que as escolas estaduais não se tornariam inclusivas se a sua Superintendência, sozinha, quisesse implantar o Programa Estadual. Evidentemente, esse Programa precisaria ser entendido e aprovado, antes de qualquer outra pessoa, por duas autoridades do Governo de Goiás: o Governador Marconi Ferreira Perillo Júnior e a Secretária da Educação e Cultura Raquel Figueiredo Alessandri Teixeira. Eles não só entenderam e aprovaram o Programa, como também lhe deram apoio concreto durante todo o mandato deles.
Ao mesmo tempo, teria que haver um trabalho conjunto envolvendo as demais Superintendências centrais e as Subsecretarias Regionais de Educação, além das outras Secretarias estaduais (Saúde, Obras Públicas, Transportes, Assistência Social etc.). Este trabalho foi o de interfaces.
Pelo mesmo motivo, a Superintendência de Ensino Especial, juntamente com as Subsecretarias Regionais, trabalhou com a comunidade, envolvendo principalmente as organizações de pessoas com deficiência, empresários, órgãos municipais e outros, constituindo assim o trabalho de parcerias. Por exemplo, em 2001, várias prefeituras municipais participaram do Encontro Estadual de Secretários Municipais de Educação a fim de conhecerem o programa estadual de educação inclusiva e, em 2002, muitas delas assinaram o Termo de Adesão a fim de, juntamente com o Estado, transformarem suas escolas municipais em inclusivas. Outros detalhes desta parceria estão relatados no item “2002 - Consolidação”.

Dados da situação inicial e planejamento das ações
Iniciamos o Programa Estadual recebendo a seguinte situação real: Dos 242 municípios goianos da época (hoje são 246), apenas 77 ofereciam algum tipo de atendimento educacional às pessoas com deficiência. Havia em todo o estado 52 escolas especiais, sendo 40 no interior e 12 na capital, que juntas atendiam 5.767 alunos. Havia 138 classes especiais, sendo 107 no interior e 31 na capital, que juntas atendiam 1.283 alunos. Havia 159 salas de recursos pedagógicos, sendo 125 no interior e 34 na capital, que juntas atendiam 2.469 alunos. Portanto, estavam envolvidos no conjunto desses atendimentos cerca de 9.000 educandos. Era um número extremamente pequeno em relação à demanda estimada (100.000).
Como chegamos ao número 100.000? Tomando os índices da Organização Mundial da Saúde, segundo a qual 10% da população possuiriam algum tipo de deficiência, o Estado de Goiás, com cerca de 4 milhões de habitantes, teria aproximadamente 400 mil pessoas com deficiência. Na época, as unidades escolares tinham pelo menos 1 milhão de estudantes, dos quais, portanto, 100 mil deveriam ser alunos com deficiência.
Diante de tal realidade situacional, procedemos ao planejamento das ações entendendo que a magnitude do desafio não comportaria transformações abruptas, radicais e impositivas. Portanto, para montar o Programa Estadual, levamos em consideração as seguintes diretrizes:

• Desenvolver escolas abertas à diversidade humana e não para receber apenas as pessoas com deficiência nas salas de aula comuns.
• Adotar o conceito mais amplo de “necessidades educacionais especiais”, decorrente do conceito de diversidade humana.
• Capacitar os agentes multiplicadores (mediadores) que, por sua vez, capacitariam as demais pessoas.
• Adotar o processo gradativo, começando pelas escolas que espontaneamente desejassem tornar-se inclusivas.
• Implantar nas escolas os seis tipos de acessibilidade (arquitetônica, atitudinal, metodológica, instrumental, comunicacional e programática).
• Dotar os multiplicadores com instrumentos e materiais de capacitação
• Dotar os professores e pais com recursos que facilitem sua atuação junto a alunos e filhos.
• Montar uma rede de apoio em todo o estado para assessorar, acompanhar, ajudar, ensinar e incentivar as escolas inclusivas.

Desenvolvimento do Programa Estadual
O Programa Estadual de Educação para a Diversidade numa Perspectiva Inclusiva (Peedi) constou de 10 Projetos, a saber: Escola Inclusiva (projeto-chave, transformando escolas comuns em inclusivas), Prevenir (em parceria com a Secretaria de Saúde na prevenção e detecção precoce de deficiências), Hoje (atendimento educacional em hospitais), Espaço Criativo (inclusão pela arte em parceria com o Centro Livre de Artes, na capital e no interior), Depende de Nós (participação da família na inclusão de seus filhos), Comunicação (melhoria das habilidades de comunicação de alunos surdos e cegos), Despertar (desenvolvimento de alunos com indícios de altas habilidades), Caminhar Juntos (interfaces com as Superintendências de Educação Infantil e Ensino Fundamental, e parcerias com as redes municipais de ensino), Refazer (para alunos autistas) e Unidades de Referência (ressignificação das escolas especiais).
As ações do Peedi foram agendadas para quatro anos, ficando cada ano para um tipo de operacionalização, conforme segue:

1999 - Sensibilização. Esta operacionalização constou de: [1] Elaboração do Programa Estadual de Educação numa Perspectiva Inclusiva. [2] Realização do curso de Educação Inclusiva para 80 professores e diretores de escola, como agentes multiplicadores. [3] Reestruturação das escolas especiais em Unidades de Referência (UR). [4] Realização de seminários regionais, reuniões e ciclos de estudos sobre educação para a diversidade, atingindo cerca de 20.000 pessoas. [5] Opção por implantação gradativa. [6] Critérios para a escolha das escolas que iniciariam o processo inclusivo (por região, pela demanda, por escolas que possuíam classes especais, por escolas que tinham alunos com necessidades especiais encaminhados para serem “integrados”).

2000 - Implantação. Consistiu de: [1] Lançamento oficial do Peedi, em solenidade com 2.000 pessoas e presença do Governador, Secretários Estaduais e representantes do MEC e outros órgãos oficiais. [2] Implantação do Peedi em 17 escolas da capital (atingindo 320 professores, dos quais 125 com alguma especialização, e 6.800 alunos, dos quais 1.560 com deficiência) e 38 do interior. [3] Implantação de 13 classes hospitalares, sendo 10 na capital e 3 no interior (atendendo ao todo 3.500 alunos e acompanhantes analfabetos). [4] Reestruturação de 35 escolas especiais em URs (sendo 1 em cada Subsecretaria Regional de Educação e 2 na capital), ficando com a Secretaria Estadual de Educação toda a escolarização e com as URs os atendimentos em parceria com as Secretarias de Saúde e de Assistência Social. [5] Estruturação de Setores de Apoio à Inclusão (sete na capital e 34 no interior), cada um composto de pedagogo, psicólogo, fonoaudiólogo, assistente social, intérprete da língua de sinais e instrutor da língua de sinais. [6] Capacitação continuada (sete cursos, atingindo 2.100 profissionais). [7] Laboratórios itinerantes - Superintendente de Ensino Especial e sua equipe técnica (e às vezes, o consultor de educação inclusiva) visitando todas as Subsecretarias Regionais de Educação, envolvendo municípios circunscritos e suas comunidades escolares e demais segmentos sociais, para uma troca de experiências, informações e formação para o fortalecimento da ação pela inclusão (houve 36 laboratórios, atingindo 25.000 pessoas).

2001 - Expansão. Foram realizados: [1] Total de 315 escolas inclusivas, sendo 30 na capital e 285 no interior, atingindo todos os municípios goianos (630 professores e 12.600 alunos). [2] Unidades de Referência. [3] Setores de Apoio à Inclusão. [4] Capacitação profissional (17 cursos atingindo 5.100 profissionais). [5] Laboratórios itinerantes (nas 37 Subsecretarias Regionais, atingindo 28.000 pessoas).

2002 - Consolidação. Realizaram-se: [1] Parcerias com municípios na implantação de escolas municipais inclusivas, com 150 prefeituras (60,9%) participando do Encontro Estadual de Secretários Municipais de Educação, dos quais 136 assinaram o Termo de Adesão (beneficiando 256 professores e 5.120 alunos municipais) e 45 pediram maior prazo para estudar a proposta de parceria com o Estado. [2] Laboratórios itinerantes, em 11 regiões envolvendo 1.200 pessoas. [3] Cursos de capacitação continuada, sendo 29 de Libras (atingindo 1.160 professores em todo o estado), 5 de braile e sorobã (atingindo 200 professores) e 38 de mediação de práticas pedagógicas em educação para a diversidade (em 37 Subsecretarias Regionais de Educação, atingindo 1.900 professores ou cerca de 50 por curso). [4] Seminários municipais para a implantação do Peedi, realizados por 128 prefeituras, envolvendo cerca de 200 pessoas por município. [5] 2º Encontro Nacional sobre atendimento educacional hospitalar (atingindo 1.200 participantes) e Encontros Estaduais e Regionais (com público variando de 200 a 600 participantes). [6] Quatro encontros regionais com a família, atingindo 2.800 pessoas. [7] Encontros Pedagógicos para fortalecimento da ação pedagógica das escolas inclusivas, nas 37 Subsecretarias Regionais atingindo 8.600 pessoas (abordando os temas: educação inclusiva, dificuldades de aprendizagem, dificuldades de comunicação visual, dificuldades de comunicação auditiva e síndromes).

Processo de avaliação do Programa
A avaliação da eficácia e da eficiência do Programa Estadual consistiu de um processo contínuo, não-pontual, baseado no dia-a-dia das escolas inclusivas e aberto a todos os que desejassem manifestar-se positiva ou negativamente a respeito de como ia transcorrendo a implantação dos 10 Projetos do Programa Estadual. Todas as ações realizadas serviram de base para produzir feedbacks por parte dos usuários, colaboradores, professores, diretores, pais, consultor, profissionais de apoio, sem descartar a equipe técnica central cuja atitude autocrítica a ajudou a abrir-se, por quatro anos, para reclamações, sugestões, elogios e outras expressões espontâneas de todas as comunidades atingidas pelo Programa Estadual.

3 – CONCLUSÃO

Reflexões sobre os aspectos positivos e as limitações
Os expressivos números acima referidos refletem os aspectos quantitativos alcançados, muito significativos diante do tamanho do Estado de Goiás e da sua população escolar. É oportuno mencionarmos aqui a qualidade dos eventos em prol da implementação da educação inclusiva (empenho dos organizadores e colaboradores na montagem dos eventos) e a qualidade da produção dos professores, alunos, coordenadores, supervisores, diretores e outras pessoas no dia-a-dia das escolas inclusivas.
O processo inclusivo foi sempre acompanhado de recursos complementares tais como: vídeos produzidos pelo Programa Estadual (ao todo 12, focalizando os principais temas da educação inclusiva) que os participantes multiplicadores receberam após sua capacitação a fim de poderem utilizá-los no repasse dos cursos, apostilas fornecidas pelos palestrantes e instrutores e pelo consultor, um pacote de livros sobre educação inclusiva entregue a todas as Subsecretarias Regionais de Educação, cartazes de sensibilização e conscientização da comunidade, entre outros.
As limitações ficaram por conta de vários fatores, tais como: a grande extensão territorial de Goiás, o longo tempo de deslocamento dos profissionais dos Setores de Apoio à Inclusão pelos municípios e da equipe técnica central para o interior, a escassez de tempo para se fazer tudo o que estava previsto, a escassez de recursos financeiros (apesar dos R$ 10.624.552,00 disponibilizados e utilizados em 4 anos, seria necessário um pouco mais), a escassez e/ou falta de certos recursos humanos em algumas regiões do estado.
Apesar desses entraves, o Programa Estadual de Educação para a Diversidade numa Perspectiva Inclusiva cumpriu as metas planejadas, conseguindo realizar a sensibilização, a implantação, a expansão e a consolidação sem traumas e propiciando motivos de orgulho e satisfação para milhares de pessoas.
Paralelamente à implantação do Programa Estadual, ocorreram dois fatos de abrangência nacional. O primeiro foi a aprovação do Decreto federal nº 3.298, de 20-12-99. Ele mantém a visão integracionista ao determinar “a matrícula compulsória em cursos regulares de estabelecimentos públicos e particulares de pessoa portadora de deficiência capaz de se integrar na rede regular de ensino” (grifo meu). Por que apenas as pessoas com deficiências capazes de se integrar? Como e quem decide se uma pessoa é capaz de se integrar? E os que forem considerados não-capazes de se integrar na escola comum?
E o segundo fato se deu com a aprovação da Resolução CNE/CEB nº 2, de 11-9-01, que se configura como um avanço na direção da inclusão ao estabelecer no art. 2º que “Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos” (grifo meu). Quando examinamos o texto desta Resolução, pudemos constatar que os seus principais pontos já estavam contemplados no Programa Estadual de Educação para a Diversidade numa Perspectiva Inclusiva desde 1999.

Avanços obtidos e fatores determinantes para o sucesso da experiência
Em termos gerais, houve muitos avanços em relação ao ponto em que se encontrava a questão da educação de pessoas com necessidades especiais antes de 1999 em Goiás. Avanços que estão refletidos nas seguintes conquistas mais importantes: 1) efetiva mudança de mentalidade (da integração para a inclusão) onde quer que a educação inclusiva tenha chegado, desde escolas, famílias, alunos com e alunos sem necessidades especiais e profissionais em geral, até autoridades, estudantes universitários e outras pessoas; 2) efetiva mudança arquitetônica nas escolas e nos espaços urbanos; 3) efetiva mudança nas metodologias, nos instrumentais, nas formas de comunicação (convencional, braile, Libras, computador etc.) e nas políticas e leis; 4) efetiva mudança no enfoque dado pela mídia goiana aos assuntos pertinentes a necessidades especiais e à inclusão escolar
Contribuíram para o sucesso do Programa alguns fatores subjetivos: a sólida crença no paradigma da inclusão, a compreensão de que era chegada a hora da reestruturação do sistema de ensino, a confiança na capacidade de todos os alunos independentemente de suas condições pessoais, a autoconfiança dos professores e demais profissionais de educação para enfrentarem o desafio da inclusão escolar, a vontade de fazer e de fazer acontecer, o desejo de construir um mundo melhor através das escolas inclusivas, entre outros.

Futuros desdobramentos e desafios
Já na montagem do Programa em 1999, decidimos que entregaríamos ao Governo sucessor, cujos integrantes poderiam ser outras pessoas que não nós, uma realidade consolidada, na qual haveria a necessidade adicional de desenvolver as escolas ainda não-inclusivas. Com a reeleição do Governador e a manutenção do prof. Dalson como Superintendente de Ensino Especial, esse trabalho adicional já começou a acontecer. Nos próximos quatro anos, trabalharemos para que haja sucesso na realização das seguintes dimensões da educação inclusiva ─ a implantação dos seis tipos de acessibilidade em TODAS AS ESCOLAS e o aperfeiçoamento das práticas inclusivas de TODAS AS PESSOAS envolvidas no processo de ensino e aprendizagem a fim de que TODOS OS ALUNOS exerçam plena e alegremente o seu direito de aprender.

C:\word docs para cd-rom\educação inclusiva\Artigo para a Unesco e o Banco Mundial\A Educação Inclusiva no Estado de Goiás.doc


PRESSUPOSTOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Romeu Kazumi Sassaki, 2001.
romeukf@uol.com.br

1. Frente à diversidade do alunado, o objetivo da escolarização é o de capacitar todos os alunos para participarem ativamente em suas comunidades como cidadãos desde pequenos.
2. Em cada sala de aula inclusiva, há alunos que variam significativamente de seus colegas quanto a estilos de interação social, estilos de aprendizagem, ritmos de aprendizagem, combinação das inteligências múltiplas e formas de acesso aos ambientes de aprendizagem.
3. Os alunos não são problemas; eles são desafios às habilidades dos professores em encontrar respostas educativas às necessidades individuais dos alunos.
4. O fracasso escolar não é um fracasso pessoal dos alunos e sim um fracasso da escola em atender às necessidades desses alunos.
5. O ensino de qualidade é primordial e o esforço para atender às necessidades dos alunos que apresentam desafios específicos beneficia todos os alunos.
6. Na condição de pensadores críticos, os professores não precisam de receitas prontas e sim de habilidades para avaliar situações novas, desenvolver estratégias e encontrar respostas educativas às necessidades de cada aluno.
7. Os bons professores são capazes de definir, projetar, avaliar e refletir sobre soluções para os desafios das escolas inclusivas e salas de aula inclusivas.
8. O respeito pelos alunos e pelas suas contribuições e potencialidades individuais constitui uma das atitudes básicas do professor inclusivo.
9. É o aluno que produz o resultado educacional, ou seja, a aprendizagem.
10. Os professores, trabalhando de forma integrada como membros de equipe com outros profissionais, atuam no papel de facilitadores da aprendizagem dos alunos. Entre esses profissionais estão: pedagogos, psicólogos, psicopedagogos, intérpretes da língua de sinais, instrutores da língua de sinais e assistentes sociais.

C:\word docs para cd-rom\educação inclusiva\Pressupostos da educação inclusiva.doc

ENVOLVIMENTO DA FAMÍLIA
NAS PRÁTICAS INCLUSIVAS DA ESCOLA

Tradução e adaptação de Romeu Kazumi Sassaki, 1998.
romeukf@uol.com.br

Ocorre envolvimento da família nas práticas inclusivas da escola quando:

1. Existe, entre a escola e a família, um sistema de comunicação (telefonemas, cadernos etc.) com o qual ambas as partes concordam.

2. Os pais participam nas reuniões da equipe escolar para planejar, adaptar o currículo e compartilhar sucessos.

3. As famílias são reconhecidas pela escola como parceiros plenos junto à equipe escolar.

4. As prioridades da família são utilizadas como uma base para o preenchimento do Plano Individualizado de Educação (PIE) do seu filho, base essa que será completada com partes do conteúdo curricular.

5. Os pais recebem todas as informações relevantes (os direitos dos pais, práticas educativas atuais, planejamento centrado-na-pessoa, notícias da escola etc.).

6. Os pais recebem ou têm acesso a treinamento relevante.

7. Os pais são incluídos no treinamento com a equipe escolar.

8. Os pais recebem informações sobre os serviços de apoio à família.

9. Existem à disposição de membros das famílias serviços de apoio na própria escola (aconselhamento e grupos de apoio, informações sobre deficiências etc.).

10. Os pais são estimulados a participarem em todos os aspectos operacionais da escola (voluntários para salas de aula, membros do conselho da escola, membros da Associação de Pais e Mestres, treinadores etc.).

11. Existem recursos para as necessidades especiais da família (reuniões após o horário comercial, intérpretes da língua de sinais, materiais traduzidos etc.).

12. A escola respeita a cultura e a etnicidade das famílias e reconhece o impacto desses aspectos sobre as práticas educativas.

Fonte: The Kansas checklist for identifying characteristics of effective inclusive programs. 1ª ed. em nov. 93, reimpressão em dez. 94, 13 p. Este instrumental foi escrito por um grupo de técnicos e pais das seguintes cidades do Kansas - Horton, Hiawatha, Eudora, Sublette, Hugoton e Lakin, tendo sido compilado por Terry Rafalowski-Welch, Michelle Luksa e Julie Mohesky-Darby. O texto acima foi adaptado da p. 4.

C:\word docs para cd-rom\educação inclusiva\Envolvimento da família nas práticas inclusivas da escola.doc

A educação inclusiva e as inteligências múltiplas

Romeu Kazumi Sassaki
E-mail: romeukf@uol.com.br
São Paulo, 2006.

Na medida em que, inspirada no paradigma da inclusão, a escola aceita todas as pessoas, uma dúvida pode ser lançada pelos que são contrários à educação inclusiva: “Uma criança com deficiência intelectual não conseguirá acompanhar os seus colegas. Não vai aprender tanto quanto eles. Ela ficará para trás. Vai ficar marginalizada”.
Este tipo de dúvida se justifica quando é feito por pessoas que ainda acreditam que o ser humano só possui uma inteligência, a inteligência lógico-matemática. Daí, a preocupação no sentido de que um aluno com deficiência intelectual não teria capacidade cognitiva para aprender no mesmo ritmo dos seus colegas. Haveria defasagem na aprendizagem entre esse aluno e os demais.
Na escola inclusiva, porém, tal situação não ocorre por uma simples razão: professores e alunos sabem que ali se utiliza a teoria das inteligências múltiplas. Todos os alunos iniciam a escolaridade sabendo quais das 12 inteligências são as mais desenvolvidas em cada um. Todos os alunos estudam fazendo uso de suas melhores inteligências tanto na sala de aula como fora dela. E, aos poucos, ao estudarem o conteúdo curricular, ele vão desenvolvendo todas as inteligências. Os professores exercem seu papel em conformidade com os pressupostos da educação inclusiva.

As inteligências múltiplas e sua fundamentação
No início da década de 80, a teoria da inteligência única começou a ser cientificamente questionada após a divulgação, nos anos 70, das descobertas científicas sobre o funcionamento do cérebro humano. Em seu lugar surgiu a teoria das inteligências múltiplas, tendo sido identificadas sete nas primeiras pesquisas, incluindo aquela que corresponde à antiga inteligência única, ou seja, a inteligência lógico-matemática, também conhecida como inteligência racional. Posteriormente, a esse total de sete inteligências, foi acrescentada a inteligência naturalista.
Em conseqüência dessa constatação, os tradicionais testes de inteligência deixaram de ter utilidade. Os testes de QI (quociente de inteligência ou quociente intelectual) sempre foram considerados falhos porque se limitavam a medir um único aspecto da multiplicidade de habilidades do ser humano (Gardner, 1983; Veja, 1983; Folha de S. Paulo, 1984; McKean, 1985; Góes & Barreira, 1986; Globo Ciência, 1995)
Assim, não mais classificamos as pessoas como tendo “inteligência acima da média”, “inteligência média”, “inteligência abaixo da média” e “inteligência zero”, referindo-nos à suposta inteligência única do ser humano.
Quando professores, pais ou terapeutas tentam colocar na cabeça de um aluno, filho ou cliente um conhecimento por eles escolhido, eles estão desconsiderando o potencial existente no conjunto de caracteres exclusivos daquela pessoa. Mas quando eles abrem espaço para que a própria pessoa use sua identidade na construção desse conhecimento, eles estão ajudando a desenvolver o potencial de aprendizagem dela.
O psicólogo americano Howard Gardner, da Universidade Harvard, foi um primeiros cientistas a fazer pesquisas “com crianças talentosas no Projeto Zero, um grupo de trabalho inovador que tratava de compreender a criatividade artística, e também com pacientes com lesões cerebrais na Universidade de Boston e num hospital dessa cidade. Esse duplo comprometimento com crianças talentosas e com adultos gravemente enfermos contribuiu para que Gardner moldasse sua visão eclética da mente. Ele e o psicólogo David Feldman, da Universidade Tufts, impressionaram-se com a tenra idade na qual certas crianças manifestavam habilidades especiais. No hospital, Gardner também ficou surpreso com a seletividade cruel e estranha que uma doença e uma lesão acarretam à mente. Pacientes com lesão no hemisfério esquerdo perdiam a faculdade de falar, mas ainda eram capazes de cantar a letra de canções, porque o hemisfério musical da direita estava ileso. Por outro lado, pacientes do hemisfério direito podiam ler impecavelmente mas eram incapazes de interpretar o que liam. Tais experiências convenceram Gardner de que a inteligência, longe de ser uma força unitária da mente, consiste de uma série de faculdades mentais que não só se manifestam independentemente como saltam talvez de diferentes áreas do cérebro.” (McKean, p. 66)
Assim, buscar o potencial nas identidades individuais significa descobrir talentos em todas as pessoas individualmente, partindo-se do pressuposto de que ninguém é tão severamente prejudicado que não possua uma habilidade. Se a mais prejudicada das pessoas possui uma habilidade, então todas as pessoas podem aprender, mas cada uma de uma maneira diferente das outras. As pessoas não possuem uma mesma e única habilidade como geralmente parecem supor os professores, pais e terapeutas que insistem em classificar seus alunos, filhos e clientes comparando-os uns com os outros nas produções que estes apresentam.
Hoje, já são conhecidas 12 inteligências, a saber:

1. LÓGICA/MATEMÁTICA: habilidade de usar números efetivamente.
2. VERBAL/LINGÜÍSTICA: habilidade no uso da palavra oral e escrita.
3. CORPORAL/CINESTÉSICA: habilidade no uso do corpo todo para expressar idéias e sentimentos.
4. MUSICAL/SONORA: habilidade para ritmo, melodia ou tom da música.
5. EMOCIONAL/INTERPESSOAL: habilidade de perceber e compreender o interior das outras pessoas.
6. EMOCIONAL/INTRAPESSOAL: habilidade de perceber e compreender o interior de si mesmo.
7. VISUAL/ESPACIAL: habilidade para perceber e usar o mundo visual e espacialmente.
8. NATURALISTA/ECOLÓGICA: habilidade de reconhecer e usar produtivamente a fauna e a flora.
9. POLÍTICA: habilidade para lidar com assuntos de cidadania, direitos humanos, legislação, políticas públicas etc.
10. ÉTICA/MORAL: habilidade de entender condutas humanas sob a ótica ética e moral.
11. PICTOGRÁFICA: habilidade de expressar sentimentos e idéias através de ilustrações.
12. ESPIRITUAL/EXISTENCIAL: habilidade para entender fenômenos relacionados a uma força superior, religiões e mistérios da existência humana.

No lugar dos tradicionais testes de QI (que pretendiam medir a única inteligência), foi desenvolvido um conjunto de inventários que servem para identificar o desenvolvimento de todas as inteligências. Esses inventários podem ser aplicados facilmente por professores em seus alunos, pais em seus filhos e chefes em seus funcionários. Há uma versão que pode ser aplicada por qualquer pessoa jovem ou adulta em si mesma.
A propósito, os educadores devem aplicar esses inventários em si mesmos antes de aplicá-los em seus alunos. Isto faz sentido, pois os próprios educadores necessitam ter um entendimento experiencial da nova teoria da inteligência a fim de poderem utilizar corretamente as inteligências múltiplas de seus alunos. Uma outra razão importante é que os educadores precisam saber como os diferentes níveis de desenvolvimento em cada uma de suas 12 inteligências afetam a maneira como eles mesmos atuam na escola.
Assim fazendo, o professor poderá ter uma noção de como ele utiliza as 12 inteligências em sua vida pessoal e profissional. Isto o levará a refletir sobre a maneira como ele direciona suas preferências no trato com os seus alunos e as pessoas em geral. Ele poderá planejar atividades que o ajudarão a melhor desenvolver determinadas inteligências.

Inteligências múltiplas, estilos de aprendizagem e educação de qualidade
Pelo paradigma da inclusão, oferecemos uma educação de qualidade sem excluir nenhum aluno, atendemos a diversidade humana presente no mesmo espaço escolar e, para isso, respondemos ao estilo de aprendizagem e às múltiplas inteligências de cada aluno.
É, portanto, imprescindível valorizarmos a nossa crença de que “Todos poderão aprender se acolhermos os diferentes estilos de aprendizagem e as inteligências múltiplas de cada aluno”. Os estilos de aprendizagem são o modo como cada um de nós aprende melhor e as inteligências múltiplas constituem as habilidades que podemos utilizar para aprender qualquer coisa e realizar nossos objetivos. Há uma estreita relação entre estilos de aprendizagem e inteligências múltiplas.
Segundo Gardner (1994), “a teoria das inteligências múltiplas sugere abordagens de ensino que se adaptam às ‘potencialidades’ individuais de cada aluno, assim como à modalidade pela qual cada um pode aprender melhor (citado por Schaffner & Buswell in Stainback & Stainback, 1999, p. 81)
As modalidades pelas quais as pessoas aprendem melhor constituem os estilos de aprendizagem, que são os seguintes:

PELO ESTILO A PESSOA APRENDE
Visual 1. vendo, olhando, observando
Auditivo 2. ouvindo
Cinestésico 3. com estímulos táteis e movimentos corporais
Artístico 4. por meio de pintura, desenho, pintura, música, teatro etc.
Visual-auditivo 1 + 2
Visual-cinestésico 1 + 3
Visual-artístico 1 + 4
Auditivo-cinestésico 2 + 3
Auditivo-artístico 2 + 4
cinestésico-artístico 3 + 4
Visual-auditivo-cinestésico 1 + 2 + 3
Visual-auditivo-artístico 1 + 2 + 4
Visual-cinestésico-artístico 1 + 3 + 4
Visual-auditivo-cinestésico-artístico 1 + 2 + 3 + 4

Na postura tradicional, diagnóstica, em que se busca saber quais são as dificuldades dos alunos, o professor fica na maioria das vezes sem saber quais estratégias de ensino utilizar diante de tantas limitações. Já com a postura inclusiva, procurando saber quais são as habilidades e identificando o estilo de aprendizagem e as inteligências múltiplas de cada aluno, o professor encontra bastante espaço para garantir o sucesso dos alunos nas atividades escolares.

Todos os alunos são inteligentes e todos aprendem na diversidade humana
A diversidade humana é um fato numa sociedade plural. Compõem essa diversidade todos os segmentos populacionais representados por etnias, raças, nacionalidades, naturalidades, regiões sócio-econômicas, culturas, deficiências físicas, deficiências sensoriais, deficiências mentais, deficiências múltiplas, deficiências psiquiátricas, distúrbios orgânicos, histórico infracional, histórico penitenciário etc.
No livro Programas de Promoção da Igualdade: Guia de Elaboração (Brasília: MTE/Assessoria Internacional, 2000, p. 11), encontramos que devemos “levar em conta a diferença e a variedade de pessoas e opiniões (...), assumindo que as pessoas são diferentes e a sociedade é formada pelo conjunto destas pessoas. Essas diferenças garantem a sua individualidade e todos os envolvidos devem ser levados em conta, estabelecendo tratamento sem distinção de qualquer natureza (etnia, ideologia, religião, raça, cor, gênero, origem social, deficiência, posição econômica, condição de saúde, idade, nacionalidade, naturalidade etc.”.
As diferenças individuais decorrem de idade, combinação única de inteligências múltiplas com estilos aprendizagem, temperamento, aptidões e habilidades, interesses, compleição física, aspirações e sonhos, experiência de vida etc.
O professor inclusivo prepara suas aulas e desenvolve suas atividades em sala de aula respeitando a diversidade humana e as diferenças individuais de seus alunos. Acrescentando a isto o cuidado de propiciar condições para o atingimento dos objetivos individuais, o professor leva em consideração também a participação ativa dos alunos em todos os aspectos da vida escolar.

Aplicação das inteligências múltiplas em todas as disciplinas
Qualquer disciplina pode e deve ser desenvolvida utilizando todas as inteligências. O princípio dessa utilização é o mesmo: devemos envolver a pessoa toda de cada aluno.
Sabemos de professores que sempre entenderam que a função deles é a de ensinar falando o tempo todo para os alunos, escrevendo na lousa para os alunos copiarem e dando aos alunos tarefas escritas para provar que entenderam a matéria dada. Trata-se de uma abordagem muito limitada da aprendizagem, cujos resultados práticos são desastrosos: alunos desinteressados na aula, alunos desmotivados para executar tarefas, alunos que acabam não aprendendo nada de relevante para sua vida etc.
Por outro lado, quando o professor utiliza todas as inteligências de cada aluno, ele está ampliando ao mesmo tempo o seu repertório de estratégias de ensino e a gama de participação positiva do aluno no processo de aprendizagem. De certa forma, o princípio de envolver o todo do aluno já era preconizado há muito tempo. Por exemplo, Platão escreveu: “Não usemos a coação, deixemos que a educação inicial seja uma espécie de divertimento; desta forma, será mais fácil descobrir a inclinação natural de cada um” (Diálogos de Platão, citado por Armstrong, p. 59). Jean Jacques Rousseau, no século 17, declarou que “a criança precisa aprender não por meio das palavras, mas por meio da experiência; não por meio de livros, mas por meio do ‘livro da vida’” (Emile, citado por Armstrong, p. 60). Johann Heinrique Pestalozzi “enfatizou um currículo integrado que considerasse o treinamento físico, moral e intelectual baseado solidamente em experiências concretas” (in Armstrong, p. 60). Friedrich Froebel “desenvolveu um currículo consistindo em experiências práticas com manipulativos (‘prendas’), jogos, músicas, jardinagem e cuidado de animais” (idem, p. 60). Maria Montessori e John Dewey, no século 20, “desenvolveram sistemas de instrução baseados em técnicas semelhantes às das inteligências múltiplas: as letras táteis e outros materiais para trabalhar em ritmo individual, de Montessori, e a visão de Dewey da sala de aula como um microcosmo da sociedade” (idem, p. 60).
Enfim, a idéia central da aplicação das inteligências múltiplas no desenvolvimento de qualquer disciplina é a de “incluir uma variedade mais ampla de métodos, materiais e técnicas e atingir uma gama cada vez maior e mais diversa de aprendizes”. (Armstrong, p. 60).
Reproduzirei três exemplos de aula que utilizam oito inteligências (Armstrong, p. 176-178):

Primeiro exemplo
Nível de escolaridade: Segunda ou terceira série.
Disciplina: Matemática.
Objetivos: Ajudar os alunos a dominar a tabuada de multiplicação por 7; reforçar também o conceito do que significa “multiplicar”. A turma fará uma destas atividades diariamente na aula.

• Contar até 70, ficando em pé e batendo palmas sempre no sétimo número. [Corporal/cinestésica]
• Cantar os números de 1 a 70, colocando ênfase especial sempre no sétimo número. [Musical/sonora]
• Completar um “mapa até cem”, colorindo sempre o sétimo número. [Visual/espacial]
• Formar círculos de 10 alunos, cada aluno usando um número de 0 a 9. Começando com 0 (zero), os alunos contam à medida que caminham em torno do círculo (da segunda vez em volta do círculo, o zero se torna 10, o 1 se torna 11, e assim por diante; da terceira vez, o zero se torna 20, o 1 se torna 21, e assim por diante). À medida que contam, os alunos passam uma bola de lã em torno do círculo, desenrolando-a na medida em que fazem isso. A primeira pessoa agarra a extremidade do fio, e a sétima pessoa depois dessa também agarra um pedaço antes de passar adiante a bola. Ao chegarem a 70, os alunos verão que o fio criou um desenho geométrico. [Visual/espacial, corporal/cinestésica, emocional/interpessoal]
• Criar desenhos geométricos para os 7s (setes) em um tabuleiro ou desenho, usando a estratégia descrita anteriormente (por ex., usar um círculo numerado de 0 a 9 e depois conectar com um cordão sempre no sétimo número até 70. [Visual/espacial]
• Encontrar formas naturais que vêm em 7 (por ex., flores) e explorar a matemática usando os múltiplos da natureza (por ex., quantas pétalas têm 6 flores de 7 pétalas?). Faça isso com formas vivas num ambiente natural (mas não destrua flores trazendo-as para serem “dissecadas”). [Naturalista/ecológica]

Segundo exemplo
Nível de escolaridade: Sexta/sétima série.
Tema: Álgebra
Objetivo: Explicar a função de x em uma equação.

• Os alunos recebem uma descrição verbal de x (“x” é uma incógnita, um desconhecido). [Verbal / lingüística]
• Os alunos recebem uma equação (por ex., 2x + 1 = 5) e mostram como encontrar x. [Lógica / matemática]
• A professora diz aos alunos que x é como um fora-da-lei mascarado que precisa ser desmascarado; os alunos desenham sua versão de x. [Visual/espacial]
• Os alunos encenam uma equação algébrica, em que um aluno usando uma máscara representa o x e outros alunos representam números ou funções; um determinado aluno “resolve” então a equação tirando os alunos de ambos os lados da equação em uma série de etapas. Por ex., na equação 2x + 1 = 5: um aluno é removido do lado esquerdo; um outro é removido do lado direito; depois, metade dos alunos do lado direito e metade dos alunos do lado esquerdo são removidos, revelando o x como 2. [Emocional/interpessoal, corporal/cinestésica]
• Os alunos fazem equações algébricas usando manipulativos (números e funções em uma escala; os lados precisam ser mantidos em equilíbrio para haver uma solução). [Corporal/cinestésica]
• Os alunos repetem ritmicamente a seguinte estrofe várias vezes (eles podem acompanhar seu cântico com algum instrumento de percussão) [Musical/sonora]:

X é um mistério. Você precisa encontrar um jeito de pegá-lo sozinho para que ele tenha de dizer seu nome.

• Perguntamos aos alunos: “Quais são os mistérios – os x – em sua vida?” Discutir como os alunos “resolvem os x” ao lidar com problemas pessoais. [Emocional/intrapessoal]
• Dizemos aos alunos: “Vamos nos aproximar da nossa presa, capturá-la e dar-lhe seu nome certo.” (O tio de Albert Einstein, Jakob Einstein, usou esta estratégia ao ensinar matemática ao sobrinho! Veja Ronald Clark, Einstein: The Life and Times, Nova York: Avon, 1972, p. 29-30). [Naturalista/ecológica]

Terceiro exemplo
Nível de escolaridade: Ensino médio.
Disciplina: Química.
Objetivo: Ensinar o conceito da Lei de Boyle.

• Os alunos recebem uma definição da Lei de Boyle: “Para uma massa e temperatura fixas de gás, a pressão é inversamente proporcional ao volume.” Eles discutem a definição. [Verbal/lingüística]
• Os alunos recebem uma fórmula que descreve a Lei de Boyle: P x V = K. Eles resolvem problemas específicos relacionados a ela. [Lógica/matemática]
• Os alunos recebem uma metáfora ou imagem visual da Lei de Boyle: “Imaginem que vocês têm um furúnculo na mão, que começa a espremer. Conforme vocês o apertam, a pressão aumenta. Quanto mais vocês apertam, maior a pressão, até que o furúnculo finalmente estoura e salta pus por toda a sua mão!” (ou use a metáfora do balão). [Visual/espacial]
• Os alunos fazem o seguinte experimento: vão encher a boca de ar até suas bochechas ficarem levemente saltadas. Depois, eles colocam todo o ar em um dos lados da boca (menos volume) e indicam se a pressão aumenta ou diminui (ela aumenta). Depois, eles devem liberar o ar para ambos os lados da boca (mais volume) e devem indicar se a pressão aumenta ou diminui (ela diminui). [Corporal/cinestésica]
• Os alunos repetem ritmicamente a seguinte mnemônica musical [Musical/sonora]:

Quando o volume diminui, a pressão aumenta o sangue começa a ferver e ouve-se um grito:
“Eu preciso de mais espaço ou vou explodir”. O volume aumenta e a pressão diminui.

• Os alunos tornam-se “moléculas” de ar em um “recipiente” (um recanto claramente definido da sala de aula). Eles se movem em uma velocidade constante (temperatura) e não podem sair do recipiente (massa constante). Gradualmente, o tamanho do recipiente é reduzido, na medida em que dois voluntários, segurando um pedaço de cordão representando um lado do recipiente, começam a movê-lo para o lado das “moléculas pessoas”. Observa-se que quanto menor o espaço, maior a pressão (isto é, os alunos se encostam uns nos outros); quanto maior o espaço, menor a pressão. [Emocional/interpessoal, corporal/cinestésica]
• Os alunos são questionados sobre os momentos em sua vida em que se sentiram “sob pressão”: “Você se sentia como se tivesse muito espaço?” (Resposta típica: muita pressão / pouco espaço). As experiências dos alunos são relacionadas à Lei de Boyle. [Emocional/intrapessoal]
• Os alunos recebem informações sobre mergulho com cilindros de ar: o mergulhador nunca deve mergulhar profundamente com o equipamento, respirar fundo, segurar o ar e então subir à superfícies. Em termos da Lei de Boyle, mergulhar profundamente aumenta a pressão, respirar fundo aumenta o volume, subir à superfície diminui a pressão e isso aumenta o volume dos pulmões – só que os pulmões já se expandiram até a sua capacidade máxima. Pergunta-se aos alunos o que vai acontecer nesta situação. (Resposta: uma condição potencialmente fatal, com a formação de embolias de ar na corrente sangüínea. [Naturalista/ecológica]

As IMs: atividades discentes, adequação curricular e avaliação
Pela perspectiva da teoria das inteligências múltiplas, muda consideravelmente o conceito e a prática da avaliação da aprendizagem. Não mais aceitamos a idéia de submeter os alunos a testes, provas ou trabalhos no final de um período de aulas a fim de que eles provem por escrito o que aprenderam. Tal tipo de avaliação partia do pressuposto de que todos os alunos têm um único estilo de aprendizagem e de que, de uma única maneira, devem provar que aprenderam a lição dada.
Como diz Armstrong, as medidas padronizadas “quase sempre avaliam os alunos em ambientes artificiais, distantes do mundo real”, ao passo que “as medidas autênticas permitem aos alunos mostrar aquilo que aprenderam em um contexto  em outras palavras, em um ambiente muito parecido com o ambiente no qual se espera que mostrem essa aprendizagem na vida real” (Armstrong, p. 119).
Assim, ao aplicarmos a teoria das inteligências múltiplas, abrimos uma ampla gama de situações relevantes e significativas para a vida do aluno, das quais extraímos os dados de avaliação da aprendizagem. Como princípio, nunca comparamos os alunos entre si, sempre os comparamos com os respectivos desempenhos anteriores de cada um.
Dentre as experiências que servem para a avaliação, a mais importante é a observação e em seguida a documentação dos produtos dos alunos. Afirma Armstrong que “observar os alunos resolvendo problemas ou criando produtos em contextos naturalistas fornece o melhor quadro de suas competências na variedade de assuntos ensinados na escola” (p. 121).
Como se vê, há uma variedade enorme de meios interessantes para o aluno envolver-se nas atividades discentes e mostrar o que aprenderam.
A avaliação da aprendizagem deve servir menos para mostrar as falhas do aluno e mais para mostrar onde o ensino precisa melhorar, onde o professor pode mudar suas abordagens educativas, onde a escola deve reestruturar-se melhor.

A comunidade escolar diante da teoria das inteligências múltiplas
Todos os integrantes da comunidade escolar devem ser informados e capacitados a respeito da teoria das inteligências múltiplas a fim de que a aplicação desta teoria se torne uma prática comum em toda a escola.
Professores e alunos têm no uso das inteligências múltiplas o fator sine qua non do sucesso da aprendizagem. Em todas as aulas e nas atividades extraclasse, os alunos estarão valendo-se da combinação única de suas 12 inteligências para aprender, realizar trabalhos, interagir socialmente etc.
Os técnicos, em especial os psicólogos, também devem trabalhar com as inteligências múltiplas para si mesmos e para os alunos e familiares.
Os funcionários da escola se beneficiarão muito com o conhecimento da teoria das inteligências múltiplas e passarão a melhor compreender os comportamentos dos alunos, resultando em um melhor relacionamento interpessoal com os mesmos.
Os familiares terão uma participação importante ao ajudar os professores e técnicos a identificarem os níveis de desenvolvimento das inteligências de seus filhos. Em seguida, os familiares serão elementos-chave no desenvolvimento das inteligências de seus filhos, designando tarefas que solicitem o uso das melhores inteligências, entendendo melhor o comportamento dos filhos e interagindo mais adequadamente com eles.

Conclusão
A busca do potencial nas identidades individuais precisa percorrer um novo caminho, o paradigma da inclusão. Nós  professores, pais, terapeutas e familiares, mas também todas as demais pessoas da sociedade  precisamos adotar os princípios do empoderamento, da autodeterminação e autodefesa, da vida independente, da autonomia, do modelo social da deficiência, da equiparação de oportunidades, da rejeição zero, da cooperação e colaboração, da diversidade humana e das diferenças individuais.
Em muitas das nossas instituições e em muitos lares, existem jovens e adultos com deficiências mais comprometidas que vêm permanecendo por muitos anos na condição de incapazes de aprender e produzir. No passado, isto foi aceitável diante dos diagnósticos e prognósticos que nossos instrumentais avaliativos e nossos referenciais teóricos mais avançados nos indicavam.
Mas hoje, conhecendo as descobertas propiciadas pelo paradigma da inclusão e tendo em mãos a teoria das inteligências múltiplas, não temos mais o consentimento das próprias pessoas com deficiência e de outras pessoas socialmente excluídas para continuarmos adotando os critérios de avaliação, as metodologias didáticas e demais recursos educacionais que não mais atendem aos interesses, às aspirações e às necessidades e, acima de tudo, ao potencial até então ignorado de tantas e tantas identidades individuais.
Como afirma Parish (1989, Inclusion News), “Não há dúvida: as escolas precisam adaptar-se aos alunos e não o inverso”. Nossas crianças, adolescentes e também os adultos não podem mais continuar sendo sacrificados e levando uma vida de baixa qualidade por causa da nossa incapacidade de responder aos estilos de aprendizagem e às múltiplas inteligências de cada um deles.
O potencial existe em cada pessoa, não importa o grau de severidade da sua condição. Helen Keller, cuja produção foi imensa e muito contribuiu para melhorar a vida das pessoas, escreveu a seguinte frase: “Eu sou apenas uma. Não posso fazer tudo mas posso fazer algo. Eu não me recusarei a fazer o algo que posso fazer.“ (In Inclusion News)
Temos de efetuar mudanças radicais nos nossos sistemas de educação, saúde, desenvolvimento social etc. As mudanças não são impossíveis embora muitos aleguem isso. Como afirmou Wayne Sailor (1991, in Inclusion News), “A questão fundamental é a atitude. Se é algo que você deseja fazer, você começa a procurar meios de consegui-lo. Se é algo que você não deseja fazer, você começa a procurar desculpas para não fazê-lo.”
Só temos duas opções. Ou mudamos ou morremos. Então, vamos mudar! De nada adianta termos atingido uma nova visão de pessoa, de potencial humano, de sociedade, se não a utilizarmos para efetuar mudanças.

“Uma visão sem ação é apenas uma alucinação”.  Beth Jones, aluna da 7ª série, 1994.

Informação acrescentada em 2007:

Os cursos sobre inteligências múltiplas foram ministrados por Romeu Kazumi Sassaki nas seguintes cidades e datas:
Teresina/PI, 2007; Marau/RS, 2007; Soledade/RS, 2007; Pontão/RS, 2007; Passo Fundo/RS, 2006; São Paulo/SP, 2006; Parnaíba/PI, 2006; Janaúba/MG, 2005; Rio Branco,/AC 2004; Indaiatuba/SP, 2004; Guarujá/SP, 2003; Caldas Novas/GO, 2002.

D:\Textos de word\Inteligências múltiplas\IMs - Teoria & Prática\A educação inclusiva e as inteligências múltiplas.doc

GUIA PARA O
PLANO INDIVIDUALIZADO DE EDUCAÇÃO

Romeu Kazumi Sassaki, 2002.

O presente texto e o seu anexo foram adaptados de apostilas da Conferência Estadual de Educação Inclusiva (realizada em 1996 em Lafayette, Louisiana, EUA, e freqüentada pelo autor) e divulgados entre 1999 e 2002 nos Estados de Goiás, Minas Gerais e Paraná, onde o autor realizou trabalho de consultoria em educação inclusiva.

Conceito de Plano Individualizado de Educação

O Plano Individualizado de Educação (PIE) é um compromisso individualizado sobre a disponibilização de serviços que atendam às necessidades especiais dos alunos, escrito conjuntamente por professores, outros profissionais da escola e pais. Uma das primeiras atividades do planejamento das aulas consiste em desenvolvermos um PIE para cada aluno com necessidades especiais.

Propósitos e funções do PIE

Segundo Bauer & Shea (1999, pp. 30 e 72-73), o PIE oferece a base para se planejar o ensino. O processo de planejamento do PIE requer que as pessoas responsáveis pela educação do aluno se envolvam em duas atividades: 1) uma reunião durante a qual os pais e o pessoal da escola juntos determinam o programa educacional do aluno, e 2) preenchimento do PIE, que se torna um registro escrito sobre a reunião. O Centro Nacional de Informação para Crianças e Adolescentes com Deficiência - NICHCY (1990) descreve diversos propósitos e funções do PIE:

• O PIE é um meio de comunicação, que possibilita aos pais e ao pessoal da escola determinarem, conjuntamente, como parceiros iguais, as necessidades dos alunos, os serviços que lhes serão providos para atender àquelas necessidades e os resultados esperados.

• O PIE propicia uma oportunidade para resolver as diferenças que possam existir entre os pais do aluno e a escola.

• O PIE acolhe por escrito o compromisso de prover os recursos necessários que assegurem para o aluno o recebimento dos serviços especiais.

• O PIE é um instrumento de gestão que assegura aos alunos os serviços especiais que necessitarem.

• O PIE é um documento de monitoramento utilizado por pessoas autorizadas de vários órgãos governamentais para determinar se os alunos estão recebendo educação pública, adequada e gratuita, a respeito da qual os pais e a escola concordaram.

• O PIE serve como um dispositivo de avaliação para determinar a extensão do progresso dos alunos em direção aos resultados projetados (metas).

Justificativa do PIE - por que utilizá-lo?

O Plano Individualizado de Educação deve ser disponibilizado pela escola a todos os alunos com necessidades educacionais especiais a fim de garantir o sucesso deles no mesmo espaço escolar em que os demais alunos estejam estudando.
Tal imperativo é uma conseqüência natural do fato de que, no cenário das escolas voltadas à diversidade humana com todas as suas diferenças individuais, o novo alunado se caracteriza pela agregação de pessoas que até então estavam excluídas. A presença desse novo tipo de aluno, que tem o mesmo direito de acesso à educação que outros alunos já usufruíam, determina a disponibilização do PIE.
A partir da diretriz explicitada no art. 2 da Resolução n 2, do Conselho Nacional de Educação (“Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos”), entende-se que nenhuma escola poderá recusar a matrícula de crianças, adolescentes e jovens.
Esta diretriz já existia legalmente desde 1989 (Lei n 7.853, de 24/10/89, art. 8, inc. I), regulamentada pelo Decreto n 3.298, de 20/12/99.

“Constitui crime punível com reclusão de 1 (um) a 4 (quatro) anos e multa:
I - recusar, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar, sem justa causa, a inscrição de aluno em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, público ou privado, por motivos derivados da deficiência que porta”.

Este dispositivo constitui uma aplicação da filosofia da exclusão zero., disseminada mundialmente a partir da segunda metade da década de 80.
Inicialmente, a exclusão zero (ou rejeição zero) consistia em não excluir uma pessoa, para qualquer finalidade ― por exemplo: emprego, terapia ou educação ― com base no fato de que ela possuía uma deficiência ou por causa do grau de severidade dessa deficiência (Alonso & Río [1991?] in Sassaki, 2002. p. 50). Mais tarde, o conceito passou a abranger as necessidades especiais, independentemente de suas causas, tais como: uma deficiência, uma situação social marginalizante ou excludente.
As necessidades especiais, no campo da educação, são aquelas decorrentes das seguintes três situações (art. 5 da citada Resolução):

“I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos: a) aquelas não-vinculadas a uma causa orgânica; b) aquelas relacionadas a condições, disfunções ou deficiências;
II - dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis;
III - altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes”.

O espírito do PIE está subentendido no enunciado do art. 4 da já referida Resolução CNE/CEB n 2:

“Como modalidade da Educação Básica, a educação especial considerará as situações singulares, os perfis dos estudantes, as características biopsicossociais dos alunos e suas faixas etárias e se pautará em princípios éticos, políticos e estéticos de modo a assegurar:
I - a dignidade humana e a observância do direito de cada aluno de realizar seus projetos de estudo, de trabalho e de inserção na vida social;
II - a busca da identidade própria de cada educando, o reconhecimento e a valorização das suas diferenças e potencialidades, bem como de suas necessidades educacionais especiais no processo de ensino e aprendizagem, como base para a constituição e ampliação de valores, atitudes, conhecimentos, habilidades e competências;
III - o desenvolvimento para o exercício da cidadania, da capacidade de participação social, política e econômica e sua ampliação, mediante o cumprimento de seus deveres e o usufruto de seus direitos”.

Processo de desenvolvimento do PIE

O processo de desenvolvimento do PIE envolve professores, outros profissionais da escola e pais em diversas etapas e ações, a seguir descritas:

1. Preparação para o PIE

 Coleta de informações existentes sobre o aluno.
 Revisão das informações existentes sobre o aluno.
 Explicação aos pais sobre a importância do PIE para o seu filho.
 Sumarização dos PIEs, se o aluno já os teve em anos anteriores.
 Marcação de data para a reunião do PIE com os pais.

2. Realização da reunião do PIE

 Distribuição de material pertinente ao PIE para ser utilizado na reunião.
 Discussão e preenchimento dos itens do PIE (seguindo o modelo adotado pela escola).
 Marcação de datas para as próximas reuniões do PIE deste aluno.

3. Providências posteriores à reunião do PIE

 Distribuição do PIE preenchido aos setores designados para executá-lo.
 Execução das atividades indicadas no PIE.
 Monitoramento dessa execução.
 Reunião da equipe escolar para corrigir rumos à medida das necessidades (Ver Processo de Revisão do PIE, adiante).
 Comunicação com os pais sobre essas correções de rumo.
 Decisão sobre a transição do aluno para outras séries ou níveis escolares ou para a educação profissional e/ou para o mercado de trabalho.

Processo de Revisão do PIE

O processo de revisão do PIE é como um plano de viagem que necessita ser revisto durante o percurso a fim de atender às novas circunstâncias que poderão surgir. O processo é circular no sentido de que ele não começo nem fim, enquanto perdurar a necessidade de “corrigir rumos” sempre no melhor interesse do aluno (suas habilidades, seus interesses, suas necessidades etc.)

São as seguintes as etapas deste processo circular:

 Avaliação da equipe sobre o PIE originalmente preenchido.
 Negociação dentro da equipe para concluir divergências.
 Negociação e recomendações do aluno, da família e da equipe escolar.
 Confirmação das decisões sobre o aluno: equilíbrio entre as atividades projetadas, adequação à idade, melhoria da imagem, melhoria da participação social, aumento das competências.
 Revisão, implementação e monitoramento trimestralmente.
 Consideração aos desejos e preferências do aluno e da família.

Ao participarem da reunião de revisão do PIE, será proveitoso levar em conta as seguintes questões:

a) Estão em equilíbrio as atividades de aprendizagem indicadas para a gestão pessoal (habilidades de lidar com assuntos pessoais), o lazer (habilidades de usar os momentos livres) e o trabalho (habilidades de execução das tarefas escolares)?
b) As atividades de aprendizagem estão levando em consideração os desejos, as inteligências e as preferências do aluno e da família?
c) As atividades de aprendizagem aumentarão as competências do aluno?
d) As atividades de aprendizagem promoverão a melhoria da imagem e da participação do aluno na sociedade?
e) As atividades de aprendizagem são apropriadas à idade (ou faixa etária) do aluno?
f) As atividades de aprendizagem levarão o aluno a resultados significados e valiosos para ele?
g) No contexto das atividades de aprendizagem, o aluno está utilizando o que está aprendendo?

Instrumental do PIE

Cada escola adaptar o modelo de instrumental do PIE, de acordo com as circunstâncias específicas da realidade da unidade escolar e da região.

Referências bibliográficas

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CONSELHO Nacional de Educação. Resolução nº 2, de 11 de setembro de 2001. Brasília: Diário Oficial da União, 14/9/01, Seção 1E, pp. 39-40.
DECRETO federal nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999. Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência.
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GOVERNO de Minas Gerais. Programa de Apoio à Educação para a Diversidade. Belo Horizonte: Diretoria da Educação Especial/Secretaria de Estado da Educação, 2000.
GOVERNO do Paraná. Educação Inclusiva – Linhas de Ação para o Estado do Paraná. Curitiba: Departamento de Educação Especial/Secretaria de Estado da Educação, 2001.
LEI federal nº 7.853, de 24 de outubro de 1989. Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência – Direitos das pessoas portadoras de deficiência.
MITTLER, Peter. Educação inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre: Artmed, 2003.
SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão: Construindo uma sociedade para todos. 4.ed. Rio de Janeiro: WVA, 2002.
__. Curso de Inteligências múltiplas na educação inclusiva. Caldas Novas, 2001. (mimeo)
STATE Department of Education. Louisiana State Conference on Inclusive Education. Lafayette, LA: Department of Education. [Evento estadual realizado nos dias 3 e 4 de outubro de 1996]. (material de apoio)
WISE, Liz, GLASS, Chris. Trabalhando com Hannah: uma criança especial em uma escola comum. Porto Alegre: Artmed, 2003.

Um comentário:

  1. Muito bom, sou professora de inclusão e acho que tudo é possível basta querermos.

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